# Welkom Welkom bij de resultaten van het Agile XR project - Augmented Agile Teamwerk voor Afstand en Gemengd Leren op Scholen, een set van innovatieve middelen voor docenten van middelbare scholen in heel Europa. Dit eBook, gefinancierd door het Erasmus+ programma, is een uitgebreide maar praktische gids voor het navigeren door het evoluerende landschap van onderwijs in het digitale tijdperk, met name in afstandsonderwijs, agile praktijken en web- en XR-technologieën. ## Waar gaat dit project over? Terwijl je dit eBook verkent, kom je verschillende sleutelthema's tegen: 1. **Innovatief Online, Afstand, Hybride en Gemengd Leren**: We adresseren de uitdagingen en bieden praktische en tastbare oplossingen om te leren over en ontwerpend, boeiende, collaboratieve en effectieve onderwijs in deze omgevingen, de complexiteiten en potentie van huidige technologieën erkennend. 2. **De Status en Potentie van XR voor Teamwerk en Onderwijs**: Ontdek de huidige beperkingen en mogelijkheden van XR technologieën in onderwijs, balancerend tussen toegankelijkheidsproblemen en hun transformerend potentieel. 3. **Toekomstbestendig Onderwijs en Leren Bevorderen**: Onze mensgerichte aanpak heeft een collectie van praktische opleveringen geproduceerd die op maat zijn gemaakt voor opleiders die erop gebrand zijn agile praktijken en XR/web technologieën te integreren in collaboratieve digitale en gemengde leeromgevingen. ### **Ontdek Meer Over Het Agile XR Project** Voor een diepgaand begrip van de doelstellingen van het Agile XR project, gedetailleerde inzichten in onze toegewijde teamleden, en een uitgebreid overzicht van onze uitgebreide reeks activiteiten, nodigen we je van harte uit om onze website te bezoeken: [www.agilexr.eu](https://www.agilexr.eu). Hier vind je een schat aan informatie die verder gaat dan de reikwijdte van dit eBook en biedt een diepere duik in de kernmissie van het project, de innovatieve geesten erachter, en de impactvolle activiteiten die we hebben ondernomen. De website is een centraal knooppunt voor Agile XR en biedt updates, blogs en aanvullende middelen om je kennis en betrokkenheid bij ons project te verrijken. Of je nu op zoek bent naar achtergrondinformatie, verbinding wilt maken met het team, of verder educatief materiaal wilt verkennen, onze projectwebsite is je bron bij uitstek. ### Bezoek de[ Agile XR](https://www.agilexr.eu) project website. ## ## Wie kan profiteren van deze middelen? Onze zorgvuldig vervaardigde middelen zijn in de eerste plaats ontworpen voor **Europese middelbare schooldocenten** die het evoluerende terrein van afstand, gemengd en persoonlijk leren navigeren. Of je nu een ervaren leraar bent die innovatieve technologieën en methodologieën in je curriculum wilt integreren of een nieuwkomer die graag agile onderwijspraktijken wilt verkennen, deze tools zijn op maat gemaakt voor jou. Ons publiek omvat **klasleraren** en **onderwijsontwerpers**, **schoolbeheerders**, en **specialisten in onderwijstechnologie** die streven naar het verbeteren van hun praktijken en het verrijken van de leerervaringen van hun studenten. De veelzijdigheid van deze middelen maakt ze bijzonder waardevol voor opvoeders die zich willen aanpassen aan diverse leeromgevingen - van traditionele klaslokalen tot volledig op afstand. Ze zijn vooral voordelig voor degenen die een meer collaborative, boeiende en inclusieve leeromgeving willen bevorderen, ongeacht de fysieke of digitale context. Door essentiële aspecten van agile methodologieën en geavanceerde technologieën zoals web en XR te integreren, deDeze bronnen bieden een toegangspoort tot een meer dynamische en effectieve onderwijspraktijk, die voldoet aan de behoeften van de hedendaagse digitale studenten. ## Het Navigeren door de Bronnen De digitale bronnen ontwikkeld binnen het door Erasmus+ medegefinancierde project zijn gestructureerd in vier hoofdonderdelen, elk overeenkomend met onze Agile XR-projectresultaten (PR) zoals omschreven in ons oorspronkelijke voorstel. U vindt hier 14 bronnen gewijd aan specifieke, tastbare resultaten die we binnen deze onderdelen hebben ontwikkeld. Dit omvat gidsen, rapporten, video's, blogposts, handleidingen, workshops, sjablonen en digitale hulpmiddelen om uw onderwijservaring en -efficaciteit in verschillende leeromgevingen te verbeteren. We streefden ernaar een samenhangend ecosysteem te creëren. Terwijl sommige zijn gericht op het ondersteunen van opvoeders bij het bijblijven met technologische vooruitgang in onderwijs, zoals web- en XR-technologieën, duiken anderen in de pedagogische strategieën die essentieel zijn voor onderwijs over verschillende modaliteiten heen. Samen vormen ze een omvattend verhaal, waarmee u leeromgevingen kunt creëren die zowel boeiend als samenwerkend zijn. Om naadloos door het diverse aanbod van bronnen die we bieden te navigeren, presenteren we een visuele kaart van alle 14 bronnen langs het Spectrum van Leermodaliteiten (Johnson, 2022). Aan het ene uiteinde van het spectrum hebben we afstandsonderwijs, gekenmerkt door de online-gecentreerde aanpak. Aan de tegenovergestelde kant ligt het persoonlijke onderwijs, geworteld in traditionele klaslokaalinstellingen. Deze twee uitersten worden overbrugd door het rijk van Hybride en Blended Learning, dat online en persoonlijk onderricht combineert. Deze visuele en bondige beschrijving onder de afbeelding is uw startpunt. Om uw selectieproces te vereenvoudigen en te zorgen dat u de juiste hulpmiddelen bij de hand heeft, of u nu een online cursus ontwerpt, een klasles verrijkt, of de twee combineert voor een hybride of blended onderwijservaring. ### Overzicht van de Bronnen

Overzicht van alle bronnen in dit eBook, in kaart gebracht op het Spectrum van Leermodaliteiten (Johnson, 2022).

## ## Beschrijving van Elke Bron PROJECTRESULTAAT 1 1. [**Gids: Agile Teamwerk in Webgebaseerd Leren**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/1-gids-agile-teamwerk-in-webgebaseerd-leren/README.md): Deze digitale gids voorziet docenten van strategieën om teamwerk onder studenten in hybride en op afstand settings te verbeteren. Het combineert agile onderwijsmethoden met praktische toepassingen van webtechnologie, verrijkt met inzichten uit de praktijk van agile onderwijsprofessionals. 2. [**Video Tutorials: Agile Onderwijstechnieken**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/2-video-tutorials-agile-onderwijstechnieken.md): Een reeks boeiende tutorials die effectieve agile onderwijspraktijken demonstreren, geschikt voor zowel op afstand als persoonlijk leeromgevingen.\ \ \ PROJECTRESULTAAT 2\\ 3. [**Gids: Het Implementeren van VR/XR in Teamgebaseerd Onderwijs**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-resultaat-2/3-gids-het-implementeren-van-vr-xr-in-teamgebaseerd-onderwijs/README.md): Een instructieve gids over het gebruik van virtuele en uitgebreide realiteitstools om teamwerk en samenwerkend leren in online en blended klassen te bevorderen. 4. [**Handleiding: Spatial.io voor VR-Verbeterd Teamwerk**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-resultaat-2/4-handleiding-spatial.io-voor-vr-verbeterd-teamwerk): Gedetailleerde instructies voor het instellen van Oculus Quest 2 VR-apparaten en het effectief gebruiken van Spatial.io voor virtueel realiteitsteamwerk.\ \ \ PROJECTRESULTAAT 3\\ 5. [**Workshop: Het Ontwerpen van Blended Learning Cursussen**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-resultaat-3/5-workshop-het-ontwerpen-van-blended-learning-cursussen/README.md): Uitgebrei6. [**Workshop: Bestaande Lessen Verbeteren voor Gemengd Leren**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-3/6-workshop-enhancing-existing-lessons-for-blended-learning/README.md): Een workshop gericht op het helpen van docenten bij het reflecteren op en verbeteren van hun lessen om te voldoen aan gemengd leren, met een reeks praktische reflectie- en ideevormingstools. 6. [**Sjablonen: Lesplannen Voor Online En Hybride Leren**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-3/7-lesson-plan-templates-for-online-and-hybrid-learning/README.md): Een reeks voorbeeldige lesplansjablonen ontworpen voor boeiend en samenwerkend online en hybride leeromgevingen.\ \ \ PROJECTRESULTAAT 4\\ 7. [**Gids: Effectief Afstandsleren Beheersen**:](/projectresultaat-4/8-guide-mastering-effective-distance-learning) Een trainingsgids die effectieve afstandsleren en -onderwijsmethodologieën documenteert, met nadruk op hun implementatie en impact. 8. [**Referentiegids: EdTech Hulpmiddelen voor Interactief Onderwijs**:](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-4/9-reference-guide-edtech-tools-for-interactive-teaching/README.md) Een uitgebreid overzicht en handleiding van populaire educatieve technologiehulpmiddelen om klassenbetrokkenheid, zelfsturing, en samenwerking te versterken. 9. [**Digitaal Hulpmiddel: EdTech Beslisser**:](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-4/10-digital-tool-edtech-decision-maker.md) Een interactieve applicatie om docenten te assisteren bij het selecteren van de meest geschikte educatieve technologiehulpmiddelen voor hun specifieke behoeften. 10. [**Rapport: Agile en VR/XR Onderwijspilot Evalueren**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-4/11-report-evaluating-agile-and-vr-xr-teaching-pilots/README.md): Een diepgaand rapport dat de resultaten en impact analyseert van pilotprojecten die agile methodologieën en VR/XR-technologieën integreren in afstandsonderwijs.\ \ \ VERTALINGEN\\ 11. [**Meertalige Publicatievertalingen**](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/translations/12-multilingual-publication-translations.md): Om toegankelijkheid te maximaliseren, worden belangrijke publicaties vertaald naar het Nederlands, Fins, en Spaans, om tegemoet te komen aan een divers Europees publiek. ## Colofon Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en tools geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicentieerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale Licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek[ http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
Het project "Augmented Agile teamwork for hybrid learning at Schools” (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) is medegefinancierd door deErasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, opleveringen en rapporten geuite opvattingen zijn die van de projectconsortiumpartners. Deze standpunten zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden opgevat als een verklaring van de visie van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens die in de werkdocumenten en rapporten zijn opgenomen, noch aanvaardt zij verantwoordelijkheid voor enig gebruik dat ervan gemaakt wordt. # Belangrijkste Projectinzichten en Reflecties Welkom op onze reflectieve reis door het Agile XR-project. Dit stuk heeft als doel de belangrijkste inzichten en kennis uit de ervaring van ons team te synthetiseren, wat zorgt voor een robuuste en inzichtelijke blik op de relevante uitkomsten van het project voor middelbare school docenten door heel Europa. De reflecties zijn afgeleid van de laatste teamreflectieworkshop tijdens onze Transnationale Projectbijeenkomst 4 in België op 13 en 14 december 2023. De aanvullende videofragmenten zijn opgenomen - met toestemming om deze video's te publiceren - tijdens ons tweede LTTA-evenement in Finland tussen 3 en 5 november 2023. ### **1. Omarm Agile Methodologieën in het Onderwijs voor Dynamisch Leren** Wanneer aangepast voor het klaslokaal, kunnen Agile-praktijken aanzienlijk de flexibiliteit en responsiviteit in het onderwijs vergroten. De nadruk op iteratieve processen en continue feedback kan leiden tot meer betrokken en adaptieve leeromgevingen in elke leersituatie. {% embed url="" %} Agile XR Team Insider-inzichten over Agile Leren {% endembed %} ### **2. Benut Pedagogiek voor Effectief Gebruik van VR en Webtechnologieën** Het potentieel van VR- en webtechnologieën in het onderwijs is enorm. Leraren zouden deze hulpmiddelen moeten verkennen om meeslepende en interactieve leerervaringen te creëren. Zij moeten echter rekening houden met de initiële uitdagingen, aangezien de gebruikerservaring voor de meeste VR-hardware en -software met meerdere studenten tegelijkertijd niet geoptimaliseerd is. In het bijzonder ontdekte ons team de noodzaak voor betere VR-onboardingervaringen en de behoefte aan gebruiksvriendelijke interfaces. Bij het gebruiken van VR-apparaten in een klaslokaalcontext, focus op het benutten van pedagogische methoden die wegbewegen van traditioneel klaslokaalonderwijs (bijv. carrousel) en staan voor slimme onboarding (bijv. peer-to-peer onderwijs). {% embed url="" %} Agile XR Team Insider-inzichten over Toegankelijkheid van Extended Reality {% endembed %} ### **3. Bevorder Digitale Geletterdheid en Technologische Vaardigheden voor Leraren en Studenten** Het introduceren van opkomende technologieën zoals VR aan leraren en studenten in de klas is cruciaal voor het versterken van digitale geletterdheid. Leraren zouden de integratie van deze technologieën niet alleen moeten zien als een onderwerp, maar als een middel om essentiële vaardigheden voor de 21e eeuw bij studenten te ontwikkelen. ### **4. Collaboratieve Transnationale Projecten Versnellen het Leren** Ons team ontdekte dat het deelnemen aan collaboratieve projecten met diverse teams en nationaliteiten het team blootstelde aan verschillende perspectieven en betere projectresultaten en een wereldwijde kijk op leren bevorderde. ### **5. Pas Onderwijsbenaderingen Aan voor Diverse Leernoden** Herkennen en adresseren van de diverse leernoden en -voorkeuren van studenten. Dit omvat het overwegen van toegankelijkheid voor studenten met een handicap en het dienovereenkomstig aanpassen van onderwijsmethoden. Deze toewijding aan inclusiviteit zorgt ervoor dat het onderwijs toegankelijk en verrijkend is voor alle studenten, waarbij hun unieke leerpaden worden erkend en gewaardeerd. ### **6. Het Belang van Infrastructuur in Technologiegedreven Onderwijs** Pleiten voor en werken aan het verbeteren van de schoolinfrastructuur om het effectieve gebruik van technologie in het onderwijs te ondersteunen. Betrouwbare internetverbinding en toegang tot apparaten zijn cruciaal voor het succesvol implementeren van digitaal leren.ls. Toch is deze fundamentele infrastructuurvereiste een uitdaging voor veel scholen die we zijn tegengekomen. ### **7. Pas een 'digital-first' benadering toe om flexibiliteit in het onderwijs voor alle modaliteiten te vergroten** Leraren moeten voorbereid zijn om de kloof te overbruggen tussen traditionele onderwijsmethoden en de integratie van nieuwe technologieën. Dit houdt in dat ze de technologie begrijpen en pedagogische benaderingen heroverwegen om het leren interactiever en meer studentgericht te maken. Een 'digital-first' mentaliteit aannemen tijdens het ontwikkelen van lesmaterialen is de sleutel tot succes in alle leeromgevingen. {% embed url="" %} Agile XR Team Insider Inzichten over Afstandsonderwijs {% endembed %} ### **8. Belichaam levenslang leren voor opvoeders in EdTech** Benadruk het belang van zelfstudie en professionele groei in opkomende onderwijstechnologieën. Leraren moeten worden aangemoedigd om hun vaardigheden en kennis continu bij te werken om gelijke tred te houden met technologische onderwijsontwikkelingen. ## **Conclusie** Het Agile XR-project bood waardevolle inzichten in de kruising van agile methodologieën, VR & webtechnologie, en verschillende leermodaliteiten. Hoewel we aanzienlijke vooruitgang hebben geboekt, is er ruimte voor diepgaandere verkenning en meer geïntegreerde benaderingen in toekomstige projecten. Deze inzichten kunnen dienen als waardevolle richtlijnen voor opvoeders die op zoek zijn naar innovatie en de verbetering van hun onderwijspraktijken in lijn met moderne onderwijstrends en -technologieën. Deze reflectie vat onze reis samen en effent het pad voor toekomstige digitale en blended learning innovaties. # 1 - Gids: Agile Teamwerk in Webgebaseerd Leren ### Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1 - Agile in Software 1.1 Waarden in Agile Softwareontwikkeling 1.2 Principes in Agile Softwareontwikkeling 1.3 Agile Projectmanagement en praktijken 1.4 Agile Mindset
Hoofdstuk 2 - Agile in Onderwijs 2.1 Agile Kompas voor Onderwijs 2.2 eduScrum 2.3 Agora scholen 2.4 Agile Leercentra
Hoofdstuk 3 - Agile praktijken voor projectgebaseerd leren 3.1 Sprintplanning en -uitvoering 3.2 Dagelijkse Stand-Up Meetings 3.3 Samenwerkend Leren en Projecten * 3.3.1 Projectinitiatie * 3.3.2 Projectplanning * 3.3.3 Projectuitvoering * 3.3.4 Projectprestatie/monitoring * 3.3.4 Projectafsluiting * 3.3.4 Agile rituelen met Mural
Conclusies
*** ## Inleiding Agile methoden ontstonden als een oplossing voor de softwareproblemen in de jaren 90. In 2001 namen ze een grote stap vooruit met de publicatie van het [Agile Manifest](https://techbeacon.com/app-dev-testing/agility-beyond-history-legacy-Agile-development). In de volgende tien jaar begonnen Agile methoden verschillende gebieden te beïnvloeden, inclusief het onderwijs. In 2015 werd de Agile in Education Alliance opgericht, volgend op het model uit de software-industrie, en zij publiceerden een [Agile in Education Manifest](https://www.agilealliance.org/resources/sessions/Agile-education/). Sindsdien gebruiken steeds meer opvoeders Agile ideeën en passen deze aan om bij hun eigen onderwijsstijlen te passen. In 2016 volgde Liliana Carrillo van [CollectiveUP](https://www.collectiveup.be/) en [ALC Talent-In](https://ghent.agilelearningcenters.org/) verschillende Agile Learning Facilitation trainingen in de VS, en in 2017 bracht ze de methode en praktijken naar België en Europa door middel van verschillende Agile Learning Facilitation trainingen. In de COVID-19 crisis door de lockdown, veranderde het onderwijs drastisch, wat het noodzakelijk maakte om over te schakelen op online en hybride leren en een actievere pedagogiek. Dit waren perfecte voorwaarden voor de Agile Learning beweging om te floreren in Europa en in deze context, ging CollectiveUP door met zijn internationale partnerschappen om Agile Learning in Europa vooruit te helpen. 2 Erasmus+ voorstellen werden ingediend bij het Erasmus+ programma via de Nationale Agentschap EPOS, en beide werden goedgekeurd: [Agile4Collaboration](https://agileforcollaboration.eu/) en [AgileXR](https://agilexr.eu/). Dankzij deze Erasmus+ projecten en dankzij de steun van de provincie West-Vlaanderen, is de toegang tot bronnen over Agile leerfacilitatie gedemocratiseerd en een van de concrete resultaten is dit e-book. Wij nodigen u uit om elk van de vijf hoofdstukken in dit boek te verkennen. Het eerste hoofdstuk legt het idee van Agile in software uit; het tweede hoofdstuk gaat helemaal over het gebruik van Agile in het onderwijs; het derde gaat in op hoe Agile praktijken voor projectgebaseerd leren te gebruiken en biedt duidelijke uitleg over het uitvoeren van dit soort projecten. Het e-book wordt afgesloten met enkele conclusies en moedigt u aan om Agile praktijken in het onderwijs uit te proberen. Veel leesplezier! ## Colofon We stellen voor om dit rapport als volgt te citeren: Carrillo, L., Alvarado, R., Katrini, C., Fraile J., Van Cauwenberghe J., & Lassenius, P. (2023). Agile Teamwerk in Web-Based Leren. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redacteurs/Partners:CollectiveUP (BE), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), Metropolia Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen (FI). Auteurs: Liliana Carrillo (CollectiveUP), Ruben Alvarado (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en tools geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicentieerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
Het project "Augmented Agile teamwork for hybrid learning at Schools” (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, opleveringen en rapporten geuite meningen zijn die van de projectconsortiumpartners. Deze standpunten zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden beschouwd als een verklaring van de visie van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens in de werkdocumenten en rapporten, noch accepteert zij enige verantwoordelijkheid voor het gebruik ervan. # Hoofdstuk 1 - Agile in Software Terug in de jaren 90 had de software-industrie te maken met een aantal grote problemen. Ten eerste was deze nog vrij jong, en er waren niet genoeg bekwame softwareontwikkelaars. Ten tweede zat de industrie vast aan een starre projectmanagementmethode genaamd "waterval". Deze methode legt veel nadruk op het creëren van lange lijsten van vereisten, vaak meer voor juridische contracten dan voor daadwerkelijk samenwerken met klanten. Dit gebrek aan samenwerking leidde tot veel wantrouwen. Bovendien, werd software niet gemaakt zoals dat vandaag de dag gebeurt, met kleine, geleidelijke verbeteringen. In plaats daarvan werd het gecreëerd in enorme pakketten. Denk aan de oude Office 95 software - die had duizenden functies, maar nauwelijks iemand gebruikte ze allemaal. Het ontwikkelen van zulke enorme pakketten duurde jaren, en zelfs dan bevatten ze vaak bugs. De Pareto Wet laat zien dat slechts ongeveer 20% van de software werd gebruikt, wat betekent dat 80% van de middelen en ontwikkeling verspild werd. De industrie was uitgeput en had wanhopig een verandering nodig. Die verandering werd teweeggebracht door enkele bekwame softwareontwikkelaars. In 2001 kwam een groep van hen samen om de manier waarop software werd gemaakt te transformeren. Ze [creërden het Agile Manifest voor software](https://agilemanifesto.org/), dat vier nieuwe kernwaarden (in sectie 1.1) en 12 principes (in sectie 1.2) voor de industrie uiteenzette. Deze veranderingen leidden tot verschillende praktijken en nieuwe manieren van het managen van Agile projecten (in sectie 1.3), resulterend in een frisse mindset (in sectie 1.4). # 1.1 Waarden in Agile Softwareontwikkeling Waarden liggen aan de basis van [Agile softwareontwikkeling](https://agilemanifesto.org/), ze sturen de principes en praktijken die teams in staat stellen om op efficiënte wijze hoogwaardige, klantgerichte oplossingen te leveren. In deze context, laten we dieper ingaan op de kernwaarden die de Agile aanpak ondersteunen en hun impact op het softwareontwikkelingsproces.

Manifest voor Agile Softwareontwikkeling

Auteurs:

Kent Beck
Mike Beedle
Arie van Bennekum
Alistair Cockburn
Ward Cunningham
Martin Fowler		James Grenning
Jim Highsmith
Andrew Hunt
Ron Jeffries
Jon Kern
Brian Marick		Robert C. Martin
Steve Mellor
Ken Schwaber
Jeff Sutherland
Dave Thomas
© 2001, de bovengenoemde auteurs\ deze verklaring mag vrijelijk in elke vorm worden gekopieerd,\ maar alleen in zijn geheel via deze kennisgeving. \\ # 1.2 Principes in Agile Softwareontwikkeling Principes in [Agile softwareontwikkeling](https://agilemanifesto.org/) dienen als leidende filosofieën die teams in staat stellen om verandering te omarmen, samenwerking te bevorderen, en consequent waarde aan klanten te leveren.

De 12 agile principes

\\ # 1.3 Agile Projectmanagement en praktijken In de jaren 90 had de software-industrie te maken met significante uitdagingen. Ten eerste was het relatief jong, en er waren niet genoeg geschoolde softwareontwikkelaars beschikbaar. Ten tweede vertrouwde de industrie op een strikte projectmanagementbenadering die bekend staat als "waterval". Deze methode gaf prioriteit aan het creëren van uitgebreide lijsten met vereisten, vaak meer voor juridische overeenkomsten dan voor samenwerking met klanten. Dit gebrek aan samenwerking leidde tot wijdverspreid wantrouwen. Daarnaast verschilde de ontwikkeling van software van de incrementele aanpak die vandaag wordt gebruikt. In plaats van geleidelijke verbeteringen, werd software gecreëerd in grote pakketten. Beschouw software zoals het oude Office 95, met talrijke functies die de meeste mensen niet gebruikten. Het ontwikkelen van dergelijke uitgebreide pakketten nam jaren in beslag en resulteerde vaak in bugs. De Wet van Pareto illustreerde dat slechts ongeveer 20% van de software werd gebruikt, waardoor 80% van de middelen verspild werd.

Waterval vs Agile

In de traditionele "waterval" aanpak kon het voltooien van een softwareproject een heel jaar duren zonder enige inbreng van de klant. Echter, met de Agile-aanpak wordt diezelfde software elke maand of tijdens een "sprint" aan de klant geleverd, waardoor vroege feedback en geleidelijke verbeteringen mogelijk zijn. Op deze manier heb je aan het einde van het jaar een succesvolle eindoplossing. Het [Agile ontwikkelingsproces](https://www.ariadgroup.com/en/blog/all-about-scrum-Agile/details-about-scrum-Agile-components) omvat verschillende sleutelpraktijken. Ten eerste is er de "product backlog," die een lijst is van gewenste functies en taken voor het hele jaar. Vervolgens heb je voor elke maand een "sprint backlog," die een lijst is van dingen om aan te werken tijdens die maand. De Agile cyclus vindt regelmatig plaats, meestal elke twee weken of een maand, zoals beslist door het team, en het omvat stappen zoals plannen, ontwerpen, ontwikkelen, testen en het vrijgeven van de software. Deze cyclus blijft zich herhalen, waarbij elke sprint put uit de sprint backlog, en het leidt tot de levering van het eindproduct.

Agile Ontwikkelingscyclus

Verschillende methoden en benaderingen kunnen worden gebruikt om op een Agile manier te werken. Ze volgen allemaal de principes en waarden waar we het eerder over hadden. Enkele bekende [Agile frameworks in softwareontwikkeling](https://www.altexsoft.com/whitepapers/Agile-project-management-best-practices-and-methodologies/) omvatten Scrum, Kanban, Hybride, Lean, Bimodaal, XP, en Crystal. Daaronder is Scrum de meest gebruikte.

Hoe het Scrum framework werkt

# 1.4 Agile Mindset Het idee van de Agile mindset is een gespreksonderwerp geweest op vele conferenties en is onderzocht in talloze boeken. Een nuttig artikel over dit onderwerp van [Forbes](https://www.forbes.com/sites/stevedenning/2019/08/13/understanding-the-Agile-mindset/?sh=479bc6475c17) helpt ons te begrijpen waar de Agile mindset precies over gaat. Het is belangrijk om te vermelden dat de term 'Agile mindset' voor het eerst geïntroduceerd werd in 2010 door Ahmed Sidky, die een bekende figuur is binnen de Agile gemeenschap. “Echt, [Agile is een mindset](https://medium.com/icAgile/the-Agile-mindset-5e8328452a23) — het is een manier van denken — die gedefinieerd wordt door vier waarden, beschreven door twaalf principes, en dan gemanifesteerd door een onbeperkt aantal praktijken of verschillende manieren van werken. Het is simpelweg een diep begrip en cultuur van leren en experimenteren en dingen uitproberen. Elk creatief werk zal profiteren van dit idee van een Agile manier van werken.” Door: [Ahmed Sidky.](https://www.slideshare.net/AgileNZ/ahmed-sidky-keynote-Agilenz)

Agile zijn door Ahmed Sidky

*Disclaimer: Het implementeren van de praktijken, tools en processen zonder de Agile mindset, waarden en principes van het Agile Manifest is niet Agile.* \ \\ # Hoofdstuk 2 - Agile in Onderwijs Agile-methoden ontstonden aanvankelijk in de software-industrie maar vonden al snel hun weg naar verschillende andere sectoren, inclusief het onderwijs. Opvoeders wereldwijd begonnen Agile technieken in het klaslokaal aan te passen en te omarmen. In het onderwijs zijn er talrijke en gevarieerde benaderingen van Agile, zoals eduScrum (sectie 2.2), Agora-scholen (sectie 2.3) en Agile Learning Centers (sectie 2.4). Het was echter pas in 2016 dat een groep opvoeders die Agile-principes volgden persoonlijk elkaar ontmoette tijdens de Scrum Gathering in Orlando, Florida. Tijdens deze bijeenkomst creëerden ze het "Agile Kompas voor Onderwijs" (sectie 2.1), dat de kernwaarden en -principes voor [Agile in het Onderwijs](https://www.agileineducation.org) vaststelde. \\ # 2.1 Agile Kompas voor Onderwijs Van 18 april tot en met 20 april 2016 kwam een groep gepassioneerde Agile Onderwijzers samen tijdens de Scrum Gathering in Orlando, Florida. Hun focus lag op het besef dat traditionele leermethoden niet langer voldeden aan de behoeften van de veranderende wereld en de unieke vereisten van individuele leerlingen. Zij, samen met vele anderen, streefden ernaar om authentiekere en flexibelere onderwijsbenaderingen te creëren die zich konden aanpassen aan de behoeften van leerlingen, onderwijzers en onze snel evoluerende wereld. Collectief gaven zij geboorte aan het Agile Kompas voor Onderwijs, een hulpmiddel ontworpen om ons te helpen een onderwijssysteem te bouwen dat snel kan reageren op het steeds veranderende onderwijslandschap. Specifiek was het doel van het Agile Kompas om Agile waarden binnen de onderwijsgemeenschap te installeren. De individuen verantwoordelijk voor het creëren van het Agile Kompas omvatten Arno Delhij, Guido van Dijk, Mark French, Erin Horn, Marmy Kodras, John Miller, Tomis Parker, Martin Peters, Robert Rodenbaugh, Krissyn Sumare, Marian Willeke, Willy Wijnands, en Mike Vizdos (die fungeerde als de facilitator). Ontdek meer over het [Agile Kompas](https://www.agileleadershipjourney.com/leadership-journey/Agile-leadership-compass).

Agile Kompas

*Disclaimer: Het implementeren van Agile praktijken, tools en processen zonder de waarden van het Agile in Onderwijs Kompas is geen Agile Onderwijs.* \\ # 2.2 eduScrum EduScrum is oorspronkelijk ontwikkeld in Nederland en wordt gebruikt in openbare scholen om onderwijsdoelen te bereiken via projectgebaseerd leren. In deze Agile onderwijsbenadering bepaalt de leraar wat studenten moeten leren op basis van onderwijsdoelstellingen, die vervolgens worden vertaald naar projecten. Net zoals de Scrum methode gebruikt in softwareontwikkeling, vormen mensen in [eduScrum](https://eduscrum.org/how-eduscrum-works/) teams om taken uit te voeren. Elk team bestaat uit een teamkapitein (aangeduid als de eduScrum master), een leraar (de producteigenaar) en een team van studenten. Samen bereiden ze zich voor op de eduScrum Agile cyclus, die planning, een iteratieve werkfase, een review en een retrospectief omvat. Tijdens de planningsfase stellen ze de onderwijsachterstand, opdrachten, en teamworkovereenkomsten vast. In de werkfase voltooien studenten taken gerelateerd aan het project en volgen de voortgang visueel met behulp van een Kanban bord met categorieën als "Te Doen", "Bezig", en "Gedaan." Studenten hebben ook een stand-up vergadering om hun voortgang te bespreken. Na elke werkcyclus komt het [eduScrum team](https://art2beagile.slab.com/public/posts/edu-scrum-guides-2-0-fk6r8ill#h43zk-edu-scrum-guides-2-0) samen voor een uitgebreidere vergadering om de voortgang te beoordelen. Studenten presenteren de resultaten van hun projecten met presentaties en andere materialen. Na de reviewvergadering is er een retrospectieve vergadering waar individuen en het team reflecteren op het proces en hoe de leerervaring voor hen zowel individueel als in groepsverband was. Als gevolg van de retrospectieve vergadering beslist het team over één verbetering die ze willen implementeren in de volgende teamwerkcyclus. Voor individuen helpt de retrospectieve vergadering bij het beantwoorden van de vraag, "Welke vaardigheden wil ik ontwikkelen in de volgende cyclus?" Dit draagt bij aan het bijwerken van hun persoonlijk leerportfolio. Na de review en retrospectief gaan de teams verder met herplannen en starten een andere werkcyclus, gevolgd door een review en retrospectief. Dit proces definieert de [volledige leer sprint](https://www.youtube.com/watch?v=TrP5HEUxTgs). \\

eduScrum

# 2.3 Agora scholen [Agora scholen](https://wingsroermond.nl/agora/onderwijs-op-agora/onderwijs-op-wings-agora#challenges), die ook in Nederland zijn ontstaan, hanteren een enigszins andere aanpak in vergelijking met eduScrum. In Agora scholen genieten studenten meer vrijheid doordat ze zelf kunnen beslissen over welke onderwerpen ze willen werken. Leren vindt plaats door het aangaan van "Uitdagingen," waarbij gekozen wordt voor en gewerkt wordt aan onderwerpen waarin studenten oprecht geïnteresseerd zijn, die ze nuttig vinden voor hun eigen leren, en die ze willen verkennen door middel van oplossen, onderzoeken en experimenteren. Op Agora scholen gaan docenten over in de rol van coaches. Ze ondersteunen de leerprocessen van studenten door hen te begeleiden bij het selecteren van leeruitdagingen. Coaches houden dagelijkse ochtendbijeenkomsten met studenten en gedurende de dag aanvullende bijeenkomsten om ondersteuning te bieden. Ze helpen bij het afstemmen van het werkplan, luisteren naar de moeilijkheden van studenten, beantwoorden vragen en helpen hen de nodige kennis te verwerven via gepersonaliseerde lessen of door studenten in contact te brengen met experts. Coaches zijn actief betrokken bij het faciliteren van de leerreis. Studenten op Agora scholen leren door het aangaan van Uitdagingen en het bijwonen van inspiratiesessies en workshops gegeven door coaches, ouders en andere experts. Ouders spelen ook een belangrijke rol als experts met gespecialiseerde kennis. Studenten hebben de vrijheid om hun leeruitdagingen te kiezen, met begeleiding van hun coaches. Zodra een Uitdaging is gekozen, bereidt de student een plan voor op het werk dat komt kijken, schat de tijd die nodig is om de Uitdaging te voltooien en identificeert de benodigde gereedschappen, mensen en locaties. Alles en iedereen wordt beschouwd als bronnen voor hun leerreis. De student presenteert het plan aan een groep, inclusief de coach en studenten van verschillende leeftijden. Zodra het plan is goedgekeurd door de coach, beginnen studenten stap voor stap te werken aan het oplossen van de Uitdaging. Studenten houden een logboek bij om de voortgang vast te leggen, inclusief foto's, geschreven aantekeningen met verworven kennis of persoonlijke reflecties, de namen van personen die hebben bijgedragen aan het proces en essentiële locaties. Studenten bereiden een eindproduct voor gerelateerd aan de Uitdaging die ze hebben gekozen en presenteren dit aan de groep. Later reflecteren studenten op het leerproces, inclusief successen, mislukkingen en verbeterpunten voor het oplossen van toekomstige leeruitdagingen. Deze reflectie wordt samen met de coach gedaan. Op [Agora scholen](https://wingsroermond.nl/agora/blog/alice-in-agoraland) volgt elke student een gepersonaliseerd leertraject, en coaches en hulpmiddelen ondersteunen hen bij het voltooien van hun middelbare opleiding met een diploma en nationaal examen. # 2.4 Agile Leercentra In [Agile Learning Centers](https://agilelearningcenters.org/) (ALCs) nemen studenten de leiding over hun eigen leren in een diverse gemeenschap die medestudenten en facilitators omvat. In tegenstelling tot traditionele scholen, hebben ALCs geen traditionele leraren. In plaats daarvan hebben ze Agile leerfacilitators die een rol spelen bij het helpen van leerlingen met [zelfreflectie en persoonlijke groei](https://www.self-directed.org/sde/). Deze facilitators houden zich bezig met verschillende onconventionele activiteiten, zoals uitstapjes naar het park, kaartspellen, groepslezen en andere niet-traditionele schoolervaringen. Sommige reguliere schoolactiviteiten zijn ook deel van de ALC omgeving. In ALCs hebben studenten de vrijheid om hun activiteiten en interesses te kiezen. Ze kunnen ook pauzes nemen wanneer ze die nodig hebben gedurende de dag. Het leerproces in ALCs volgt Agile leerprocessen, die beginnen met het stellen van intenties, vervolgens overgaan in het creëren, reflecteren en delen, en dan de cyclus opnieuw starten door nieuwe intenties te stellen.
Een voorbeeld van een intentie is "Ik wil vandaag bewegen, voor mijn lichaam zorgen en wat oefeningen doen". Een voorbeeld van creatie voor die intentie is "Ik ga naar het park en speel verstoppertje met mijn vrienden". Een voorbeeld van reflectie is "Ik voel me gelukkig na het spelen, ik heb veel bewogen en gelachen met mijn vrienden. Ik heb ervan genoten". Een voorbeeld van 'delen' voor dezelfde intentie is "Ik wilde vandaag bewegen en oefeningen doen, ik ging naar het park, en ik voel me er erg gelukkig over, mijn intentie voor de dag is vervuld". Een intentie kan ook iets complexer zijn zoals "Ik wil leren coderen", en dit zal de student leiden tot een langere fase van creatie/handeling, of meerdere Agile leerprocessen gerelateerd aan dezelfde intentie. Om Agile leren te verklaren wordt vaak de boom analogie gebruikt. Agile leren is geworteld in diep vertrouwen, vertrouwen in studenten, in anderen, in jezelf. Vertrouwen is de bodem. De wortels die groeien in de bodem van vertrouwen zijn de drie [Agile leerwaarden](https://agilelearningcenters.gitbook.io/english/some-basics).

Agile leerwaarden

Vanuit een voedende bodem, en sterke waardevolle wortels, groeit het vertrouwen in elkaar, en groeit het gevoel van gemeenschap, waardoor we ons beschermd, ondersteund, gewaardeerd voelen, en in staat zijn om alles te doen, zelfs falen, omdat we in goede, vertrouwende handen zijn, de stam is de gemeenschap. De takken van onze boom zijn de [Agile leerprincipes](https://agilelearningcenters.org/).

Agile leerprincipes

Om het Agile leerproces te ondersteunen, dat is gebouwd op een fundament van vertrouwen, waarden en principes, hebben Agile Learning Centers (ALCs) verschillende Agile praktijken geïntegreerd. Denk aan deze praktijken zoals de bladeren aan een boom. Deze praktijken omvatten een breed scala aan activiteiten, waaronder het gebruik van Kanban-borden om dagelijkse of wekelijkse schema's te structureren, het bijhouden van vorderingen, het documenteren van de leerreis en het inzetten van verschillende andere strategieën. Voor meer diepgaande informatie over Agile leerpraktijken, kun je de [Starter Kit](https://starterkit.agilelearningcenters.org/) bekijken en de Erasmus+ projectwebsite [Agile4Collaboration](https://www.ag) bezoeken.*Disclaimer: Het implementeren van de praktijken, tools en processen van Agile leren zonder diepgaand vertrouwen en Agile waarden te hanteren, is geen Agile Leren.* *Disclaimer: Het implementeren van de praktijken, tools en processen van Agile leren zonder diep vertrouwen en Agile waarden te beoefenen, is geen Agile leren.*

De Agile Boom

\\ # Hoofdstuk 3 - Agile praktijken voor projectgebaseerd leren Agile leerpraktijken stellen studenten in staat om eigenaarschap te nemen over hun onderwijs, samenwerkend te werken, en zich aan te passen aan veranderende omstandigheden, alles binnen een gestructureerd kader. Door deze praktijken in de klas te integreren, kunnen opvoeders een boeiende en aanpasbare leeromgeving creëren. # 3.1 Sprintplanning en -uitvoering Agile leren volgt het sprintmodel, dat bestaat uit korte, gefocuste periodes van intensief leren. Het proces begint met het vaststellen van duidelijke leerdoelstellingen en -doelen voor de sprint. Deze doelstellingen geven studenten een gevoel van richting en doel gedurende het leerproces. Taken worden vervolgens gedefinieerd en opgedeeld in beheersbare componenten, die worden geprioriteerd op basis van hun belang en afstemming met de leerdoelstellingen. Sprints zijn tijdgebonden, meestal durend van twee weken tot een maand, wat een gevoel van urgentie creëert en de focus behoudt. Voortgang wordt continu gemonitord met behulp van Agile tools zoals Kanban-borden of digitale projectmanagementplatforms. Het Agile-principe van aanpasbaarheid stelt studenten in staat hun koers aan te passen als een taak te uitdagend blijkt of minder waardevol dan aanvankelijk gedacht. Bekijk de [Mural template](https://www.mural.co/templates/sprint-planning) voor sprintplanning en pas het aan aan de behoeften van je klas. # 3.2 Dagelijkse Stand-Up Meetings Als je voor een dagelijkse vergadering kiest, verzamel je je studenten 's ochtends ongeveer 15 minuten rond het Kanban-bord. Tijdens deze korte bijeenkomst zou elke student een set vragen moeten beantwoorden in ongeveer een minuut of twee. Het primaire doel van de dagelijkse vergadering is om een bondige en informatieve update te geven, intenties vast te stellen, prestaties te delen en eventuele behoeften of obstakels aan te pakken. Hier zijn de vragen voor de Stand-up vergadering:
Naarmate de vergadering vordert, zou elke student fysiek de post-it of kaart die hun voltooide taak vertegenwoordigt van de "Doen" kolom naar de "Gedaan" kolom op het Kanban-bord moeten verplaatsen. Vervolgens moeten ze hun intenties voor de dag delen en hun post-it of kaart van de kolom "Persoonlijke Intentie" naar de "Doen" kolom verschuiven. Als een student ondersteuning nodig heeft, is dit ook een geschikt moment om hulp te vragen aan anderen.

Kanban-bord

Download sjabloon: {% file src="/files/fhwrs7bcVaWrAQyaorJI" %} Om de vergadering effectief te faciliteren, kun je het gameshifting-bord gebruiken om de vergaderstructuur en -stappen explicieter te maken. Dit helpt ervoor te zorgen dat iedereen het proces begrijpt en zich concentreert op de belangrijke vragen en doelstellingen. Hieronder vind je een voorbeeld van het gameshifting-bord dat is ontworpen onder het AgileXR Erasmus+ project. Vanaf dat bord kun je elke keer de voorwaarden van de dagelijkse vergadering kiezen. \\

Gameshifting-bord

Download sjabloon: {% file src="/files/ZcK9LyCLsHB7me17Ni7k" %} Nadat de vergadering is afgerond, gaan de studenten door naar de dagelijkse Creatiefase, waar ze actief aan de slag gaan met het uitvoeren van hun taken. Tijdens deze fase moeten ze individueel reflecteren op het werk dat ze gedurende de dag hebben voltooid en hun voortgang documenteren zoals gevraagd door het project. Deze documentatie helpt om een verslag van hun dagelijkse inspanningen en prestaties te behouden. Bekijk andere inspiratiebronnen, [een Mural-sjabloon](https://www.mural.co/templates/team-standup) voor een stand-up vergadering die je kunt aanpassen aan de behoeften van je klaslokaal. \\ # 3.3 Samenwerkend Leren en Projecten Samenwerking is een centraal thema in Agile leerpraktijken. Samenwerkend leren en projecten bevorderen teamwork, creativiteit en aanpasbaarheid. Deze benadering omvat het vormen van teams, waarbij studenten worden gegroepeerd in teams die samenwerken om taken en projecten te voltooien. Projectgebaseerd leren (PBL) is gebruikelijk in Agile onderwijs en vereist dat studenten deelnemen aan real-world projecten die onderzoek, probleemoplossing en creatieve oplossingen vereisen. Volgens het Project Management Institute (PMI) omvat een [typisch projectmanagementproces](https://www.smartsheet.com/blog/demystifying-5-phases-project-management) de volgende fasen: 1. Initiatie 2. Planning 3. Uitvoering 4. Prestatie/monitoring 5. Projectafsluiting Afhankelijk van de projectcomplexiteit kan elke fase subfasen bevatten.

Projectmanagementproces

\\ # 3.3.1 Projectinitiatie Het doel van projectinitiatie is het vaststellen van het basisraamwerk van het project. Afhankelijk van de context van je school, kan de projectinitiatie worden geleid door de student, de leraar, of beide, en het kan zelfs inbreng van de gemeenschap omvatten. Het cruciale punt is om een duidelijk projectidee te vormen dat studenten aanmoedigt om hun doelen en taken te definiëren. In traditionele scholen kun je een voorbeeld nemen aan eduScrum. Je kunt de cursusdoelen en onderwijsdoelstellingen voor het kwartaal onderzoeken en enkele projectideeën voorstellen die aansluiten bij het curriculum en de begeleiding van de leraar. Je zet je leerplan en onderwijsdoelen om in potentiële projectideeën. Vervolgens laat je de studenten het projectidee kiezen dat ze het meest boeit en vertrouw je erop dat ze het werk voltooien. Als alternatief kun je inspiratie opdoen bij Agora. Transformeer onderwijsdoelstellingen in Uitdagingen, die worden uitgedrukt als ontwerpvragen. Je kunt ook toestaan dat studenten hun eigen Uitdagingen voorstellen en hen begeleiden bij het omzetten van deze in ontwerpvragen. Als je geïnspireerd bent door Agile Learning Centers (ALC's), kun je het aanbod/vragenbord samen met het gameshifting bord gebruiken. Dit helpt je bij het plannen van een brainstormsessie om ideeën te verzamelen voor activiteiten, projecten of uitdagingen die studenten interesseren. Je zult deze brainstormsessie moeten faciliteren, Scrum-technieken gebruiken om de ideeën te organiseren en te verduidelijken, en bepalen aan welke projectideeën studenten zullen werken. #### **Stel het** [**gameshifting bord**](https://drew.agilelearningcenters.org/gameshift-board-for-alc-oahu/) **in voor het houden van een Brainstormsessie.** Het meest basale gameshifting bord heeft een kolom voor het instellen van intenties. Het dekt ook de manier waarop discussies worden gevoerd, de fysieke opstelling, de rollen die mensen spelen, en de duur van de vergadering. De persoon die de vergadering organiseert, vaak de spelarchitect genoemd, schetst de regels van de vergadering en selecteert de soorten interacties en de algemene sfeer of energie voor de vergadering.
Als spelarchitect kun je het bord naar eigen behoefte aanpassen, zie hieronder enkele handgeschreven voorbeelden: Om dit proces te illustreren, laten we overwegen de vergadering stipt om 9 uur te starten en deze punctueel om 10 uur te concluderen. Ons gezamenlijke doel hier is om een brainstormsessie te faciliteren waar we vrijelijk ideeën uitwisselen en delen, vooral die gerelateerd aan projecten en activiteiten. Wat betreft het handhaven van ons energieniveau en het creëren van een ontspannen sfeer, stellen wij voor om een staande vergadering te adopteren. Wat betreft interactie- en communicatiedynamiek, moedigen we een "spring-erin" benadering aan. Dit betekent dat deelnemers hun ideeën op elk moment kunnen bijdragen wanneer ze zich geïnspireerd voelen, of ze nu studenten of leraren zijn. Bij het definiëren van rollen binnen de meeting, raden we aan om designHet aanstellen van een facilitator om de voortgang te begeleiden en een vlotte discussiestroom te verzekeren is essentieel. Daarnaast is het cruciaal om iemand verantwoordelijk te maken voor het herinneren van de deelnemers aan het opschrijven van hun ideeën. Om ons aan het tijdsbestek van 60 minuten te houden, is het hebben van een toegewijde tijdwaarnemer essentieel. Indien nodig, kan het ook voordelig zijn om iemand toe te wijzen om notities te nemen tijdens de vergadering. Het [Gameshifting bord](https://nycagile.org/courses/intro-to-agile-learning-centers/lessons/common-tools-and-practices-at-agile-learning-centers/) dient als een hulpmiddel om de impliciete sociale regels van de vergadering vanaf het begin en gedurende de vergadering expliciet te maken. Het is veelzijdig en nuttig in verschillende instellingen. Deze borden verduidelijken verwachtingen en de structuur van vergaderingen. Voor deze startfase van het project, stellen we voor om de vergadering in drie delen op te breken, door de structuur van de vergadering expliciet te veranderen met behulp van het gameshifting bord. Begin met een Brainstormintentie en verzamel ideeën gedurende 15 minuten, ga dan over naar Reflecteren voor 30 minuten, en sluit af door Prioriteren/Beslissen in de laatste 15 minuten. Gebruik het gameshifting bord om de intentie en structuur van elke vergaderfase aan te passen. U kunt meer lezen over het gameshifting bord in de volgende bronnen: * [ALCs Starter Kit](https://starterkit.agilelearningcenters.org/) * [Handboek](https://www.agileforcollaboration.eu/result1/) van projectresultaat 1 voor het Erasmus+ project Agile4Collaboration * Video's van projectresultaat 1 voor het Erasmus+ [project AgileXR](https://www.agilexr.eu/result/pr1):

Het Gameshifting Bord

Het Gameshifting Proces

Het Gameshifting Bord (Voorbeeld)

**Maak en plaats het bord voor aanbiedingen/verzoeken. Pas het aan aan uw behoeften indien nodig. Gebruik het in de eerste 15 minuten om ideeën van de groep te verzamelen.**
Maak een bord met twee kolommen: "aanbiedingen" en "verzoeken". U kunt dit bord aan de muur hangen of een online platform zoals Mural, Trello of een ander webhulpmiddel ontworpen voor borden gebruiken. Wanneer u een fysiek bord aan de muur gebruikt, nodig dan studenten en leraren uit om hun ideeën op sticky notes te schrijven en deze op het bord te plakken. Dit bord dient als een manier om ideeën uit de brainstormsessie te verzamelen, onderwerpen of activiteiten waarin studenten en leraren geïnteresseerd zijn te verzamelen, en de aanbiedingen die individuen kunnen bijdragen aan de groep te accumuleren. In de kolom "aanbiedingen" plaatsen deelnemers sticky notes met ideeën voor wat ze aan de groep kunnen bieden. Dit kan hun expertise zijn, activiteiten die ze kunnen organiseren, iets wat ze kunnen onderwijzen, of alles wat ze bereid zijn te delen met anderen. Mensen delen hun vaardigheden, kennis en interesses met de groep. Dit giGroepsactiviteit kan ook gecombineerd worden met een individuele activiteit om te verbinden met de studenten. Bijvoorbeeld, je kunt vragen stellen aan de groep gebaseerd op het [Covideos Ikigai canvas](https://designtools.be/covideos) om de brainstormsessie te leiden. In de "verzoeken" kolom gebruiken deelnemers plakbriefjes om onderwerpen te noteren waarover ze meer willen leren. Ze hebben misschien hulp nodig van iemand binnen de groep of een externe expert. Zo wil een student misschien leren over klimaatproblemen, en iemand anders in de groep deelt deze interesse maar mist expertise. Ze vragen om hulp, ondersteuning, lessen, of expertise. De verzoeken kunnen ook geformuleerd worden als ["How Might We" vragen](https://www.cocreatingwellbeing.com/module/ideation). Beide kolommen, "aanbod" en "verzoeken", kunnen geïnspireerd worden door de Agora-aanpak en bevatten 'Uitdagingen'. Studenten en leraren schrijven hun ideeën op plakbriefjes en plaatsen deze op het bord. Het is essentieel om te onthouden dat iedereen iets te bieden heeft en iets te vragen, wat zorgt voor een dynamische en collaboratieve omgeving voor leren en groei. **Pas het gameshifting board aan voor een Reflect-sessie volgens je specifieke vereisten.** In plaats van te staan en te streven naar een ontspannen sfeer, kan het geschikter zijn om iedereen te laten zitten en zich te concentreren. In deze setting kunnen deelnemers hun hand opsteken wanneer ze een mening hebben. Tijdens deze Reflect-sessie, gebruik Scrum technieken om het aanbod en de verzoeken te organiseren. Neem de tijd om de ideeën te structureren en te clusteren. Ga in gesprek met de studenten, overwegend de voor- en nadelen van de verschillende ideeën. Groepeer ideeën die vergelijkbaar of gerelateerd zijn, waardoor clusters van gerelateerde plakbriefjes ontstaan. Wijs elk cluster een label toe om de clusters duidelijk te categoriseren en te identificeren. Dit proces helpt om de verzamelde ideeën te stroomlijnen en te begrijpen. De Reflect-sessie zou ongeveer 30 minuten moeten duren en is een waardevolle stap in het verfijnen en prioriteren van de gegenereerde ideeën.
Gebruik affiniteitskaarttechnieken om dit te doen, laat je inspireren door meer te lezen over brainstormtechnieken:

Affinity diagrams

Ideation

MethodKit for Team Development

Affinity mapping

Digital Visual Facilitation

**Stel het gameshifting board in**om een beslissessie te houden. Pas het aan uw behoeften aan. Een suggestie is om dit deel van de sessie staand en gefocust uit te voeren. Stilte en spring erin om de stemdots te plaatsen.\*\* Na het groeperen van de verzoeken en aanbiedingen, krijg je een bord met kaarten die geprioriteerd moeten worden. Om de brainstormsessie af te sluiten en te beslissen welke ideeën verder gaan naar de creatiefase, kun je verschillende prioriteitsmethoden gebruiken, en een daarvan wordt [Dotmocracy](https://www.skillsofthemodernage.com.au/workshop-playshop/dot-mocracy) of Dotstemmen genoemd. Zo werkt het: Elke student krijgt een set gekleurde dots om mee te stemmen. Het aantal dots zou ongeveer 25% van het totale aantal te kiezen opties moeten zijn. Studenten gebruiken deze dots om aan te geven welke ideeën of kaarten zij het belangrijkst of waardevolst vinden. Deze methode maakt een democratische en visuele manier mogelijk om te bepalen welke ideeën de meeste steun hebben en prioriteit moeten krijgen voor verdere ontwikkeling. Het helpt ervoor te zorgen dat de collectieve voorkeuren en belangen van de groep worden overwogen bij het selecteren van ideeën om verder mee te gaan.
Geïnspireerd door de [MoSCoW prioriteitsmethode](https://www.productplan.com/glossary/moscow-prioritization/) die vaak in softwareontwikkeling wordt gebruikt, kun je je studenten instrueren om hun dots in eerste instantie te plaatsen op de kaarten die onder de categorie "Moet" vallen. Dit geeft aan dat dit de ideeën zijn die zij van het grootste belang vinden en die de hoogste prioriteit hebben om opgenomen te worden in de creatiefase. Door deze aanpak te volgen, kun je ervoor zorgen dat de ideeën die het meest cruciaal en essentieel zijn voor de doelen van de groep de hoogste prioriteit krijgen en waarschijnlijker worden nagestreefd in de volgende fase van het project.
Om de beslissessie af te sluiten, herorganiseer de plaknotities indien mogelijk, waarbij duidelijk wordt welke ideeën de meeste stemmen hebben ontvangen.
De keuze of je individueel of in groepen werkt en hoe je het projectgebaseerde werk organiseert, is volledig aan jou en hoe je je project wilt ontwerpen. Aan het einde van deze sessie zou je een duidelijk omschreven onderwerp of onderwerpen moeten hebben en de individuen of groepen die verantwoordelijk zijn voor het werken aan die onderwerpen.
Als je liever niet samenwerkt met je studenten om het projectidee samen te creëren, heb je ook de mogelijkheid om samen te werken met je collega-docenten. Samen kunnen jullie het projectconcept ontwikkelen en een multidisciplinair project creëren. [Deze](https://designtools.be/covideos) aanpak is een haalbaar alternatief. Samenwerken met andere docenten biedt een divers scala aan expertise en perspectieven om bij te dragen aan de ontwikkeling van het project. Het kan leiden tot het creëren van meer uitgebreide en multidimensionale projecten die verschillende aspecten van het onderwerp aanpakken. \\ \\ #### # 3.3.2 Projectplanning Na de projectinitiatie heb je een projectidee, en het is essentieel om te zorgen voor een goed gestructureerd plan om tastbare resultaten te bereiken. De planningsfase is een kritisch aspect van succesvol projectmanagement, en de primaire focus ligt op het creëren van een routekaart die de inspanningen van het team leidt. Projecten kunnen variëren in grootte, maar ze bestaan allemaal uit specifieke taken die moeten worden uitgevoerd. De sleutel tot effectieve projectplanning is het opsplitsen van het overkoepelende idee in kleinere, beheersbare stukken, bekend als werkpakketten of taken. Je kunt je studenten helpen met het identificeren en opsommen van taken op hoog niveau. Aanvankelijk kunnen sommige van deze taken nog te groot zijn om aan te pakken, dus geleidelijk moet je je studenten helpen reflecteren en ze verder verdelen in kleinere, haalbare taken. Houd in gedachten dat sommige studenten hier op jonge leeftijd al in kunnen uitblinken, terwijl anderen mogelijk meer ondersteuning nodig hebben. Het hangt allemaal af van hun individuele behoeften. In het domein van Agile en Agile-leren is een van de meest gebruikte hulpmiddelen voor het visualiseren van werksegmenten het [Kanban-bord](https://kanbanize.com/kanban-resources/getting-started/what-is-kanban-board). Kanban-borden zijn zeer praktisch voor het volgen van de voortgang tijdens de projectuitvoeringsfase en kunnen worden gebruikt met fysieke plakbriefjes of hun online equivalenten. Een basis Kanban-bord in Agile bestaat doorgaans uit kolommen voor de Backlog (of Te Doen), Bezig, en Gedaan. Dit visuele systeem vereenvoudigt het proces van het volgen en beheren van werk naarmate het door de verschillende fasen gaat.
De planningsfase kan in een groep of individueel worden gedaan, afhankelijk van het type project: groepsproject of persoonlijk/individueel project. We moedigen je aan om op het internet te zoeken naar webgebaseerde Agile-bronnen die de Agile-structuren in je klas kunnen ondersteunen. Neem een kijkje naar deze aanpassing van een Kanban-bord voor samenwerkend leren:

Kanban-bord

Neem een kijkje naar deze geavanceerde kanban om taken te volgen:

Kanban-bord voor het volgen van taken

Voor een persoonlijk project kun je je student direct ondersteunen en begeleiden. Echter, voor een groepsproject, moet je een planningsvergadering houden, scrumsessies met de studenten inlassen en het proces faciliteren. Deze planningsvergadering kan vaak dienen als het begin van een "sprint", een term die veel wordt gebruikt in eduScrum om een gefocuste periode van werk aan te duiden. Het primaire doel van de planningsvergadering is het opsplitsen van het project in kleinere, beheersbare taken. De meeste projectbacklogs bestaan uit [vier belangrijke fasen](https://relevant.software/blog/Agile-software-development-lifecycle-phases-explained/): Analyse, Ontwerp, Ontwikkeling, en Test/Onderhoud. Hier is een kort overzicht van deze fasen:

Projectbacklog

Een projectbacklog bestaat doorgaans uit deze belangrijke taken, die vervolgens verder kunnen worden opgedeeld in kleinere verhalen of individuele uitvoerbare taken. Je hebt de flexibiliteit om je eigen Kanban-borden aan te passen en te personaliseren op basis van je specifieke behoeften en projectmanagementaanpak. Bijvoorbeeld, Agile Learning Centers bieden een voorbeeld waar oudere studenten die enthousiast waren over projectwerk hun eigen ALC Challenges-bord hebben gecreëerd. Dit bord maakt het mogelijk om projecttaken effectief te visualiseren en te beheren.
Projectgebaseerd leren is niet exclusief voor Agile-scholen; het wordt ook geïmplementeerd in andere soorten onderwijsinstellingen, elk met zijn eigen unieke methoden. Een dergelijk voorbeeld is Schoolhabits, dat een sjabloon voor projectmanagementstrategie heeft ontworpen die projecten onderverdeelt in vier hoofdfasen. Op de [Schoolhabits website](https://schoolhabits.com/how-to-start-a-project-for-school-the-only-project-management-strategy-youll-ever-need/) kunt u informatie vinden over de vier primaire projectfasen samen met enkele initiële gedachten. Daarnaast zijn de naam van het project en de uiterlijke inleverdatum duidelijk gedefinieerd. Deze vier hoofdfasen kunnen overeenkomen met de typische fasen die worden gevonden in softwareprojecten, zoals analyse, ontwerp, ontwikkeling en testen. Ze kunnen echter ook worden aangepast om aan de specifieke vereisten van elk project te voldoen. Deze hoofdfasen kunnen worden georganiseerd als items in een Kanban-backlog, waardoor de voortgang van het project duidelijk kan worden gevisualiseerd en beheerd.
Nadat uw studenten het initiële sjabloon met de hoofdprojectfasen hebben voltooid, omvat de volgende stap het identificeren van de primaire taken die bij elke fase horen en deze verder opsplitsen in kleinere, beter beheersbare taken. Dit proces zorgt voor een gedetailleerder en omvattender plan voor het project, waarbij ervoor wordt gezorgd dat elk aspect grondig wordt aangepakt en uitgevoerd. De onderverdeling vanuit een Schoolhabits-sjabloon kan worden gebruikt als verhalen of taken in een Kanban-bord. U herhaalt het onderverdelingsproces voor alle fasen en hoofdtaken. Zie onderstaande afbeeldingen als illustratie van het proces.
\ U kunt meer lezen over het Kanban-bord in de volgende bronnen: * [ALCs Starterkit](https://starterkit.agilelearningcenters.org/) * [Handboek](https://www.agileforcollaboration.eu/result1/) van het projectresultaat 1 voor het Erasmus+ project Agile4Collaboration * Video's van het projectresultaat 1 voor het Erasmus+ [project AgileXR](https://www.agilexr.eu/result/pr1):

Het Kanban-bord

Het Proces van Taakbeheer

Het Kanban-bord (Voorbeeld)

# 3.3.3 Projectuitvoering Nu u een initiële planning opgesteld heeft, en studenten hun taken hebben gedefinieerd, kunt u actief deelnemen aan de Agile leer cyclus. Deze cyclus omvat het dagelijkse werk uitgevoerd door studenten om hun projecten te bevorderen binnen een periode die een Sprint wordt genoemd. Een Sprint duurt typisch van 2 weken tot 1 maand en streeft naar het produceren van een opleverbaar resultaat. Dit opleverbaar resultaat kan ofwel een versie van het uiteindelijke product of project zijn, of het eindresultaat zelf, afhankelijk van het uitvoeringsstadium van het project. Bijvoorbeeld, als u een project heeft gepland dat binnen 2 maanden voltooid moet zijn en besloten hebt om tweewekelijkse sprints te houden, dan zou na het einde van de eerste sprint, wat na slechts 2 weken is, de student de eerste versie van het resultaat hebben gecreëerd en gedeeld. Na 4 weken wordt versie 2 gedeeld, na 6 weken versie 3, en zo verder. Dit proces gaat door tot de tweede maand wanneer de student het uiteindelijke resultaat van haar project deelt, wat versie 8 bij sprint 8 zou zijn. Om de voortgang tijdens de Sprints effectief te visualiseren en te monitoren, is het cruciaal om dagelijkse bijeenkomsten aan het begin en aan het einde van elke dag te houden. Deze bijeenkomsten dienen om de Agile leer cyclus te volgen, die het volgende omvat: 1. Intenties voor de dag vaststellen. 2. Deelnemen aan het creëren of voltooien van taken. 3. Reflecteren, individueel of als groep, op wat er is bereikt en hoe het proces zich heeft voltrokken. 4. De prestaties en de voortgang gedurende de dag delen. Deze dagelijkse bijeenkomsten helpen iedereen op één lijn te blijven, geïnformeerd en op koers gedurende de ontwikkeling van het project.\\
De frequentie en het formaat van uw bijeenkomsten zouden aanpasbaar moeten zijn op basis van het type school en de tijd die voor projecten is toegewezen. Uw Agile leer cyclus kan langer of korter zijn, wat aanpassingen aan uw vergaderschema kan vereisen. De aard van uw schoolomgeving, of het nu voornamelijk is gericht op projectgebaseerd leren of beperkte projecttijd biedt, kan ook uw vergaderstrategie beïnvloeden. Bijvoorbeeld, als u werkt op een school waar projecten de centrale onderwijsmethode zijn, kunt u dagelijkse bijeenkomsten met uw studenten houden. In dergelijke gevallen kunt u ervoor kiezen om een enkele ochtendbijeenkomst te houden, zoals een Stand-Up meeting vergelijkbaar met het software [Scrum framework](https://scrumguide.nl/daily-standup-meeting/) of [eduScrum framework](https://eduscrum.org/how-eduscrum-works/) , om intenties voor de dag vast te stellen. Als alternatief kunt u kiezen voor twee dagelijkse bijeenkomsten, [zoals die gebruikt in Agile Learning Centers](https://agilelearningcenters.org/item/set-the-week/): een ochtend scrum en stand-up bijeenkomst om dagelijkse intenties vast te stellen en een middagbijeenkomst voor reflecties. Echter, als u op een school bent waar projectgebaseerd leren eens per week plaatsvindt voor een beperkte duur, zoals een tweeuur durende sessie, zijn dagelijkse bijeenkomsten misschien niet praktisch. In dit scenario zou een wekelijkse bijeenkomst om de voortgang te volgen en richtlijnen te bieden geschikter kunnen zijn. Het sleutel is om uw borden en vergaderrituelen aan te passen aan de specifieke context en behoeften van uw school. Uiteindelijk is het ontwerp van uw dagelijkse cyclus een flexibele keuze, beïnvloed door de behoeften van de groep, uw persoonlijke voorkeuren als facilitator of leraar, en de specifieke vereisten van de school. Aanpasbaarheid is een fundamenteel aspect van Agile zijn. Om deze bijeenkomsten kort en gefocust te houdengebruikt, zouden studenten het grootste deel van de tijd stil moeten blijven en handgebaren moeten gebruiken om deel te nemen. Slechts één student moet tegelijk spreken. Handgebaren kunnen de groep onmiddellijke feedback geven zonder de huidige spreker te onderbreken, wat helpt om een efficiënte en gestructureerde vergadering te behouden. {% tabs %} {% tab title="Twinkelvingers omhoog" %} Twinkelvingers omhoog / "Deze vriend spreekt mijn gedachten" - dit signaal wordt gedaan met wiebelende vingers en toont sterke resonantie met wat er gezegd wordt.
{% endtab %} {% tab title="Twinkelvingers omlaag" %} Twinkelvingers omlaag - dit signaal betekent oneens zijn of een negatieve reactie, zonder afkeuring van de spreker te impliceren. Het maakt real-time feedback op het gesprek mogelijk zonder confrontatie, waardoor individuen hun perspectief kunnen uitdrukken.
{% endtab %} {% tab title="Delta" %} Delta / Verandering - een oproep tot aandacht dat het groepsproces mogelijk moet worden GameShifted of dat de huidige procesafspraken niet worden nageleefd. Een persoon kan dit handgebaar geven zodat anderen de kans krijgen om af te ronden wat ze aan het zeggen zijn voordat ze zeggen welke verandering zij nodig zien. Soms is het teken genoeg om mensen hun bewustzijn en gedrag weer op het beoogde spoor te krijgen.
\\ {% endtab %} {% tab title="Focus" %} Focus - dit signaal dient als een herinnering voor de groep om de concentratie te herwinnen wanneer het gesprek afdwaalt van het initiële doel. Het is een middel om ongewenste zijpaden te voorkomen en efficiëntie te vergroten in discussies die zijn afgedwaald van hun oorspronkelijke intentie.
{% endtab %} {% tab title="Duidelijkheid" %} Duidelijkheid - dit signaal is een manier voor individuen om hun vragen te stellen of hun verwarring over bepaalde aspecten van het gesprek te uiten. Het is cruciaal voor de groep om een gedeeld begrip te onderhouden, en wanneer dit ontbreekt, moeten de facilitator en teamleden zich bewust zijn om het probleem effectief aan te pakken.
{% endtab %} {% endtabs %} Voel je vrij om nieuwe signalen te introduceren en te gebruiken voor het verschuiven en aangeven van dynamieken zoals nodig binnen je leercommunity. Deze signalen kunnen helpen een productieve en georganiseerde vergadering te onderhouden. Signalen zoals "Blijf gefocust", "Vertrouw de groep", "Verduidelijkingsvraag", "Rustiger aan", of "Directe reactie" kunnen worden geïntroduceerd en getoond op je Gameshifting-bord of een andere zichtbare plek waar ze gemakkelijk toegankelijk zijn voor werkgroepen. Je kunt meer lezen over de handgebaren in de volgende bronnen: * [ALCs Starter Kit](https://starterkit.agilelearningcenters.org/) * [Handboek](https://www.agileforcollaboration.eu/result1/) van het projectresultaat 1 voor het Erasmus+ project Agile4Collaboration * Video's van het projectresultaat 1 voor het Erasmus+ [project AgileXR](https://www.agilexr.eu/result/pr1):

Handsignalen

# 3.3.4 Projectprestatie/monitoring Er zijn verschillende methoden beschikbaar om de voortgang van projecten te volgen en de prestaties van individuen of groepen tijdens de uitvoering van projecten te beoordelen. In Agile softwareontwikkeling worden technieken zoals [Kanban-borden](https://youtu.be/Bcid33tgq8A) gebruikt voor de dagelijkse taakmonitoring binnen sprints. Deze technieken worden ook gebruikt in scholen, zoals uitgelegd in de voorgaande sectie. Daarnaast worden prestatiebeoordelingsmethoden zoals de [burn-down grafiek](https://www.youtube.com/watch?v=1PfI7zSzjbM) en de tegenhanger, de [burn-up grafiek](https://www.youtube.com/watch?v=o-DoeXeNjVE), gebruikt in softwareontwikkeling. Bij het gebruik van de eduScrum-methodologie in scholen wordt vaak een [oploopgrafiek](https://courses.workshopwednesday.co/courses/479177/lectures/8844152) gebruikt voor soortgelijke doeleinden. **Projectmonitoring** Monitoring is een essentiële en terugkerende taak die systematisch informatie verzamelen uit een project omvat. Het dient verschillende belangrijke doelen, inclusief het documenteren van resultaten, processen en ervaringen, die kunnen worden gebruikt om besluitvorming en leerprocessen te leiden. Monitoring stelt je in staat om de voortgang van je project te controleren ten opzichte van je plannen en bedoelingen, en biedt gegevens die gebruikt kunnen worden voor verschillende doeleinden:

Projectmonitoring

In Agile projectmanagement is projectmonitoring een doorlopend en iteratief proces gericht op het volgen van de projectvoortgang en het maken van noodzakelijke aanpassingen. Het doel is om ervoor te zorgen dat het project op koers blijft en voldoet aan de vereisten van belanghebbenden. Dit proces houdt in dat de voortgang ten opzichte van het projectplan wordt gevolgd, problemen of risico's worden geïdentificeerd en aangepakt, en corrigerende maatregelen worden genomen indien nodig. [Agile projectmanagement](https://courses.workshopwednesday.co/courses/479177/lectures/8844152) gebruikt verschillende hulpmiddelen voor monitoring, zoals feedbacklussen, Gantt-diagrammen, werkstructuurbomen, issue logs en sprintreviews. In sommige Agile leercentra wordt van studenten vereist dat zij zich bezighouden met [dagelijkse blogs](https://agilelearningcenters.org/frequently-asked-questions/) als onderdeel van hun leerervaring. Deze informatie wordt systematisch verzameld en gebruikt voor reflectieve doeleinden in plaats van voor prestatiebeoordeling. Deze centra benadrukken zelfgestuurd leren en individuele leerpaden, zonder vergelijkingen tussen studenten te maken. In tegenstelling, bij [Freinet-scholen in België](https://schoolsaroundtheworld.wordpress.com/freinet-secondary-and-high-school/), vindt monitoring mogelijk niet dagelijks plaats en wordt informatie op specifieke momenten verzameld met deadlines voor het presenteren van werk. Monitoring in Freinet-scholen omvat activiteiten zoals regelmatige projectpresentaties, groepsbestuursvergaderingen en schriftelijke tekstopdrachten, die prestatiebeoordelingen zoals examens of andere soorten evaluaties kunnen omvatten. Het bord hieronder laat zien hoe eduScrum projectgebaseerd leren monitort. Zo'n bord kun je in zijn webgebaseerde vorm geïmplementeerd in Miro vinden:

eduScrum Educatief Bord

eduScrum Educatief Bord

We moedigen je aan om te zoeken naar [web-basedAgile bronnen](https://miro.com/miroverse/personal-learning-backlog/) ter ondersteuning van de Agile structuren die je in je klaslokaal wil bouwen, of voor je eigen leren of de leerpaden van je studenten. **Projectprestaties** Agile projectmanagement heeft een transformerende benadering geïntroduceerd over hoe teams projecten plannen en uitvoeren. Het benadrukt flexibiliteit, aanpasbaarheid en een sterke toewijding aan het leveren van waarde. Om het succes van Agile-projecten te waarborgen, is het essentieel om effectieve hulpmiddelen en technieken te gebruiken, zoals de [BurnUp-grafiek](https://www.wrike.com/blog/what-is-a-burn-up-chart/), de [BurnDown-grafiek](https://www.coursera.org/articles/what-is-burndown-chart) en de [RunUp-grafiek](https://eduscrum.com.ru/wp-content/uploads/2020/01/The_eduScrum-guide-English_2.0_update_21-12-2019.pdf). BurnDown- en BurnUp-grafieken dienen als onschatbare hulpmiddelen voor het volgen en beheren van voortgang in diverse academische projecten en initiatieven. Deze grafische weergaven stellen opvoeders en studenten in staat de reis naar projectvoltooiing te visualiseren. Een BurnDown-grafiek illustreert het resterende werk in de tijd, dit helpt om doelen te bereiken binnen vastgestelde tijdframes.

BurnDown-grafiek

Daarentegen toont een BurnUp-grafiek zowel voltooid werk als aanvullende vereisten, waardoor een uitgebreid beeld van de projectstatus wordt geboden en dit helpt bij transparante communicatie en vroege probleemdetectie. Deze tools zijn essentieel voor het effectief beheren van educatieve projecten en het bevorderen van samenwerking tussen belanghebbenden.

BurnUp-grafiek

In de context van de BurnUp-grafiek, dient de RunUp-grafiek als een waardevol hulpmiddel voor het volgen van de voortgang van werkplanning. Deze grafiek bevat een grafische weergave, waarbij het aantal beschikbare lessen langs de horizontale as wordt weergegeven en de hoeveelheid voltooid werk langs de verticale as. Om de totale hoeveelheid werk te schatten, gaat het team een samenwerkingsactiviteit aan die bekend staat als "planning poker." In dit proces wordt elke taak grondig besproken en wordt een specifiek aantal punten toegekend aan elke taak, weerspiegelend de omvang en complexiteit. Na het optellen van de punten die aan alle taken zijn toegekend, wordt de totale werklast duidelijk. Vervolgens gaat het team verder met het maken van de RunUp-grafiek. Deze grafiek toont de totale behaalde punten op de Y-as, terwijl de X-as de beschikbare lessen, bijeenkomsten, weken en soortgelijke tijdseenheden weergeeft. Er wordt een lijn getrokken die zich uitstrekt tot het einde van de aangewezen sprint, wat de voltooiing van al het werk aangeeft.

RunUp-grafiek

Door het totale aantal punten te delen door de beschikbare lessen, krijgt het team inzicht in hun werktempo, aangeduid als "Velocity." Deze berekening biedt een duidelijke indicatie van de hoeveelheid werk die in elke les moet worden voltooid om tijdige voltooiing te waarborgen. Tijdens de aanvangsfase van elke les, meestal binnen de context van een stand-upvergadering, worden taken verklaard als "Gedaan." Deze update wordt onmiddellijk weerspiegeld op de RunUp-grafiek. Deze realtime visualisatie stelt zowel het team als de leraar in staat om te beoordelen of de voortgang van het project overeenkomt met dede bedoelde koers, waarbij transparantie gegarandeerd wordt en effectief projectbeheer wordt vergemakkelijkt. # 3.3.5 Projectafsluiting [**Een sprint afsluiten**](https://www.mountaingoatsoftware.com/Agile/scrum/meetings/sprint-retrospective) In het Agile onderwijskader is het afsluiten van een sprint, of "educatieve iteratie," een cruciale stap om het onderwijs- en leerproces flexibel en responsief te houden. Hier is hoe Agile principes van toepassing zijn op het afsluiten van een sprint op scholen. **Sprint review** In het eduScrum kader, aan het eind van een educatieve iteratie, voeren leraren en studenten een sprint review uit. Tijdens deze review evalueren ze collectief de voortgang die gedurende de leer cyclus is gemaakt. Studenten reflecteren op hun leerervaringen en beoordelen samen met de leraren of de onderwijsdoelstellingen zijn behaald. Dit reviewproces lijkt op het inspecteren van de increment in Agile termen. Bekijk het [Mural sjabloon](https://www.mural.co/templates/sprint-review) voor een sprint review en pas het aan aan de behoeften van je klas. In de Agile Learning Centers is er geen formele sprint review noch een sprint retrospective aangezien studenten een puur zelfgestuurde leerbenadering volgen zonder onderwijsiteraties. Maar, er zijn dagelijkse openings- en sluitingsvergaderingen die een nauwe opvolging van de leerervaring mogelijk maken; en er is een wekelijkse veranderingsvergadering die een Community Mastery Board gebruikt als een hulpmiddel om een cultuur van verandering en incrementele verbetering te bevorderen, een soort sprint retrospectives proces. **Sprint retrospective** Het is een ander type sprint review dat zich richt op het team en de groepsinteracties. In eduScrum, eindigt elke educatieve sprint met een retrospective om te evalueren wat goed werkte voor het team, welke dingen verbeterd konden worden in de groepsinteracties en manier van werken. Bekijk het [Mural sjabloon](https://www.mural.co/templates/retrospective) voor een [sprint retrospective](https://www.mural.co/templates/start-stop-continue-retrospective) en pas het aan aan de behoeften van je klas.

Sprint retrospective

In de Agile Learning Centers, zoals eerder vermeld, is er geen onderwijssprint, en dus geen officiële sprint retrospective, maar de groepsgeest wordt niet vergeten en er wordt elke week een veranderingsvergadering gehouden om samen de cultuur van de school te co-creëren en te kijken naar de dingen die goed of niet goed werken en oplossingen te vinden voor de potentiele uitdagingen. Het veranderingsproces wordt ondersteund door het Community Mastery Board, dat een hulpmiddel is dat visueel de gedachten, behoeften en reflecties van de gemeenschap vastlegt, samenwerking en probleemoplossing bevordert. Het verhoogt het bewustzijn, identificeert behoeften en moedigt reflectie aan, en bevordert een gedeeld begrip van uitdagingen en kansen. Door collectieve brainstorming en verantwoordelijkheid te faciliteren, genereert het oplossingen en zorgt voor een responsieve en inclusieve leeromgeving. Bekijk de volgende artikelen voor meer informatie over de [veranderingsvergadering](https://everett.agilelearningcenters.org/2015/03/19/alce-tools-change-up-meeting/) en het gebruik van het [community mastery board](https://drew.agilelearningcenters.org/community-mastery-board-alc-oahu/). * Videos van het projectresultaat 1 voor het Erasmus+ [project AgileXR](https://www.agilexr.eu/result/pr1):

Het Community Mastery Bord

Het Veranderingsproces

Het Community Mastery Bord (Voorbeeld)

1. **Feedback verzamelen en aanpassen**: Agile in het onderwijs benadrukt het belang van feedbacklussen. Leraren verzamelen actief feedback van studenten, ouders en collega's om hun onderwijsmethoden en curriculumkeuzes te informeren. Deze feedbackgestuurde benadering stelt opvoeders in staat hun praktijken aan te passen om beter te voldoen aan de evoluerende onderwijsbehoeften en voorkeuren van hun studenten, weerspiegelend het Agile principe van klantensamenwerking. 2. **Dankbaarheidscirkels en erkenning**: Het afsluiten van een onderwijs iteratie biedt een gelegenheid om dankbaarheid en erkenning te uiten. Leraren erkennen de toewijding en harde werk van hun studenten, terwijl studenten de inspanningen van hun leraren waarderen in het creëren van boeiende en effectieve leerervaringen. [Dankbaarheidscirkels](https://www.funretrospectives.com/token-of-appreciation/) en [bedankbriefjes](https://www.scrumdesk.com/kudo-cards-tool-for-motivation-and-retrospective-in-one/) spelen een rol bij deze uitingen van waardering, en bevorderen de Agile waarde van individuen en interacties. 3. **Doelen stellen voor de volgende iteratie**: Als een onderwijsiteratie wordt afgesloten, stellen opvoeders en studenten gezamenlijk doelen voor de volgende leerperiode. Deze doelen zijn in lijn met academische prestaties, persoonlijke groei of specifieke vaardigheidsontwikkeling, wat het Agile principe van reageren op verandering illustreert. Doelstellingen zorgen ervoor dat elke iteratie een duidelijk doel en richting heeft. \ Neem een kijkje bij de [Mural sjablonen](https://www.mural.co/templates/weekly-kanban-and-retrospective) voor wekelijkse kanban en retrospectives en pas deze aan aan de behoeften van je klas.\ \ [**Een project afsluiten**](https://plan.io/blog/project-closure-checklist/) Het afsluiten van onderwijsprojecten in Agile voor scholen houdt verschillende sleutelacties in geïnspireerd door Agile projectmanagement principes. Door Agile principes te incorporeren in het onderwijs, kunnen scholen en onderwijzers adaptiviteit, responsiviteit en samenwerking verbeteren. Dit zorgt ervoor dat het afsluiten van sprints of projecten een integraal onderdeel wordt van de onderwijsreis richting continue verbetering en studentensucces. Agile onderwijs creëert een omgeving waar zowel studenten als leraren kunnen floreren en zich aanpassen aan de evoluerende behoeften van modern onderwijs.

Het proces van projectafsluiting

En daar gaan we, ... de Agile leerkring begint opnieuw, ... tot we het resultaat of de deadline hebben bereikt, zoals afgesproken met de leraar en de studenten. # 3.3.6 Agile rituelen met Mural In deze sectie duiken we in de wereld van Mural, een krachtige digitale tool ontworpen om samenwerking, brainstormen en projectmanagement te vergemakkelijken. Mural is een virtueel whiteboard platform dat visueel denken bevordert, wat het een uitstekende keuze maakt voor onderwijzers en studenten die Agile leerpraktijken verkennen. Deze inleiding heeft als doel je vertrouwd te maken met de interface en de kernfuncties van Mural, evenals het demonstreren van het aanmaken van Mural borden voor het AgileXR project. Stap 1: Maak je Mural account aan Begin door de [Mural website](https://www.mural.co) te bezoeken en klik op de knop "Sign Up". Doorloop het [registratieproces](https://support.mural.co/s/article/sign-up-for-a-mural-account), geef je naam, e-mailadres en een veilig wachtwoord op. Mural biedt zowel gratis als betaalde plannen, elk aangepast aan specifieke behoeften. Het gratis plan biedt basisfunctionaliteiten, terwijl [betaalde plannen](https://www.mural.co/pricing) geavanceerde functies bieden. Stap 2: Navigeren in het [Mural Dashboard](https://support.mural.co/s/article/introduction-to-the-mural-dashboard) | **Dashboard** | **Werkplek** | **Notificatiecentrum** | | -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Het dashboard is je thuis in Mural. Het geeft snelle toegang tot je canvassen, gedeelde projecten en recente activiteiten. | Werkplekken daarentegen zijn organisatorische eenheden waar je je projecten beheert. Je kunt ze beschouwen als virtuele kantoorgebouwen met kamers voor verschillende doeleinden. | Het notificatiecentrum houdt je op de hoogte van wijzigingen, commentaren en vermeldingen gerelateerd aan je projecten. | Elke Werkplek, zoals hierboven vermeld, kan meerdere verschillende kamers hebben (open, privé of vertrouwelijk) evenals mappen voor het [structureren](https://support.mural.co/s/article/introduction-to-mural-s-structure) van een project of een team. \\

Structuur van een werkplek, kamer en mappen in Mural

Stap 3: Beheer van Canvas, Hulpmiddelen en Widgets (verken hoe je verschillende canvassen voor diverse projecten kunt aanmaken, organiseren en beheren en begrijp de tools die binnen Mural beschikbaar zijn zoals plakbriefjes, vormen, verbinders, etc Om te beginnen, wil je een canvas aanmaken. Dit kan gedaan worden door naar een werkplek te navigeren en te klikken op "Maak een nieuw canvas". Mural biedt een [verscheidenheid aan sjablonen](https://support.mural.co/s/article/create-a-mural) waaruit je kunt kiezen of laat je starten met een leeg canvas. Naarmate je aan meerdere projecten werkt, is het belangrijk om je canvassengeorganiseerd. Mural stelt je in staat om canvasdoeken te groeperen binnen werkruimtes op basis van je behoeften. Mural biedt een veelzijdige toolkit, inclusief plakbriefjes, vormen, connectoren, tekstvakken en meer. Deze tools kunnen worden gebruikt voor brainstormen, plannen en visuele storytelling. In [deze](https://youtu.be/yQ8AjY-npOQ) video kun je de beschrijving van de toolkit vinden evenals enkele basisvoorbeelden van de verschillende componenten. Stap 4: Samenwerking en Communicatie (gebruikmakend van Mural's mogelijkheden voor realtime samenwerking, inclusief commentaren, vermeldingen en live cursors) Een superleuke functie van Mural is dat [meerdere gebruikers tegelijkertijd](https://testsupport.mural.co/s/article/collaborating-in-mural) op een canvas kunnen samenwerken, wat de samenwerking makkelijker en sneller maakt.

Meerdere gebruikers in Mural

Mural stelt gebruikers in staat om op specifieke elementen of secties van een canvas [commentaar achter te laten](https://learning.mural.co/lessons/tag-collaborators-with-comments-copy) voor onmiddellijke communicatie of mentale aantekeningen die niet vergeten mogen worden. Om een gebruiker of een teamlid te vermelden kun je gebruik maken van vermeldingen (@gebruikersnaam) en de realtime samenwerking verbeteren. Stap 5: Mural voor Agile Projectbeheer Agile projectbeheer draait helemaal om flexibiliteit en samenwerking, en Mural is een fantastisch platform om dit te faciliteren. Hier is hoe je Mural kunt gebruiken voor Agile projectbeheer: * [Kanbanborden](https://www.mural.co/templates/kanban-board): Binnen Mural kun je visuele taakborden creëren. Elke taak kan worden gerepresenteerd als een plakbriefje of kaart op het bord, die door verschillende kolommen kan worden verplaatst om hun status aan te geven, zoals "Te Doen", "In Uitvoering", "Review" en "Gedaan". Deze visuele weergave zorgt voor duidelijkheid en transparantie over de voortgang van het project. * [Sprintplanning](https://www.mural.co/templates/sprint-planning): Mural is een ideaal hulpmiddel voor het uitvoeren van sprintplanningssessies. Je kunt taken toewijzen, prioriteiten stellen en in realtime samenwerken met teamleden om je sprints effectief te plannen. Dit zorgt ervoor dat iedereen op dezelfde lijn zit en een duidelijk begrip heeft van hun verantwoordelijkheden. * [Sprint Reviews en Retrospectives](https://www.mural.co/templates/retrospective): De collaboratieve functies van Mural zijn van onschatbare waarde tijdens sprint reviews en retrospectives. Teamleden kunnen hun inzichten, prestaties en verbeterpunten delen binnen hetzelfde canvas. Dit bevordert open communicatie en de continue verbetering die centraal staat in de Agile methodologieën. Mural biedt een [verscheidenheid aan sjablonen](https://www.mural.co/blog/9-scrum-board-examples) die je kunt opbouwen of fijn afstemmen op basis van je behoeften. Als je enthousiast bent om de ongelooflijke mogelijkheden van Mural te verkennen en hands-on begeleiding wilt krijgen, zoek dan niet verder dan het officiële YouTube-kanaal van Mural. Het is een schatkamer vol met videodutorials, demonstraties en deskundige inzichten. Of je nu nieuw bent met Mural en wilt beginnen met de basis of dat je zoekt naar geavanceerde tips en trucs,[ dit](https://www.youtube.com/@MuralTV/videos) kanaal biedt een breed scala aan bronnen om aan je behoeften te voldoen. Stap 6: In het kader van dit Erasmus+ project AgileXR zijn er Mural sjablonen gemaakt die je op jouw school kunt gebruiken.

Kanban bord

Gameshifting bord

**Download de Agile Sjablonen hieronder** \\ {% file src="/files/fhwrs7bcVaWrAQyaorJI" %} {% file src="/files/yyouru1NJslbudvbuVo6" %} {% file src="/files/ZcK9LyCLsHB7me17Ni7k" %} {% file src="/files/7GuQQyWvCmZuaSUJ6Aqs" %} {% file src="/files/QPtJnk25yjzRsx3V5Qom" %} # Conclusies Tot slot heeft het implementeren van Agile methodologieën in scholen de potentie om zowel voor leraren als leerlingen transformerend te zijn. Door Agile principes te omarmen, kunnen opvoeders een dynamische en aanpasbare leeromgeving creëren die samenwerking, continue verbetering en betrokkenheid van studenten bevordert. Een van de meest krachtige inzichten van Agile methodologieën in het onderwijs is de flexibiliteit die het biedt. De Agile mindset moedigt opvoeders aan om zelf Agile te zijn, om verder te denken dan traditionele onderwijsmethoden, en om zich aan te passen aan het steeds veranderende landschap van onderwijs. Omarm behendigheid, en met de juiste mindset, heb je de flexibiliteit om rituelen te gebruiken, aan te passen of te bedenken die het meest geschikt zijn voor je klaslokaal en de diverse behoeften van je studenten. Dit principe onderstreept het belang van niet star vasthouden aan een specifieke set rituelen of praktijken, maar eerder het omarmen van de geest van behendigheid. Leraren hebben de vrijheid om te experimenteren met verschillende door Agile geïnspireerde rituelen, zoals sprint reviews, dankbaarheidscirkels of handrituelen, en deze aan te passen aan de unieke behoeften en dynamiek van hun klaslokaal. Het gaat erom te herkennen dat elke groep studenten anders is, en wat voor de ene uitzonderlijk goed werkt, voor de ander wellicht aanpassing vereist. Verder moedigt de Agile mindset een op groei gerichte benadering van onderwijs aan. Leraren worden facilitators van het leren, die de studenten begeleiden terwijl zij eigenaarschap nemen over hun educatieve reis. Studenten leren op hun beurt verandering te omarmen, uitdagingen aan te gaan en feedback te waarderen als een essentieel onderdeel van hun groei. Door een Agile mindset te bevorderen, worden zowel opvoeders als studenten levenslange lerenden, die zich continu aanpassen en evolueren om te voldoen aan de eisen van een voortdurend veranderende wereld. Agile methodologieën bieden niet slechts een set praktijken, maar een filosofie die leraren en studenten in staat stelt om samen een educatieve ervaring te co-creëren die zowel effectief als plezierig is. In dit dynamische en aanpasbare onderwijslandschap is het potentieel voor innovatie en succes van studenten grenzeloos. Agile onderwijs biedt een pad naar het creëren van behendige, levenslange lerenden die goed zijn voorbereid op de uitdagingen en kansen van de 21ste eeuw. # Bonus: Interviews met Agile Experts # Interview met Yeremi Marín, ALC Facilitator bij EduCambiando, Mexico Navigeren over de Zeeën van Agile Leren: Een Reis met Yeremi Marín (een Spaans audio-interview) In de wereld van onderwijs wint de beweging van Agile Leren aan kracht, en biedt een dynamische en transformerende aanpak van leren. Recentelijk hadden we het voorrecht om in contact te komen met Yeremi Marín, die een cruciale rol speelt in de Agile Learning gemeenschap in Mexico. Laten we een reis maken door Yeremi's ervaringen, uitdagingen en de innovatieve projecten waar hij momenteel bij betrokken is. > "Mijn naam is Yeremy Marín. Velen kennen mij als Arquiri. Ik werk samen in een centrum voor agile leren in Mexico, gelegen in de staat Veracruz, in de stad Xalapa. Het centrum heet EduCambiando en is een van de eerste agile centra in heel Mexico." > > \-- > > “Mi nombre es Yeremy Marín. Muchos me conocen como Arquiri. Yo colaboro en un centro de aprendizaje ágil en México que se encuentra en el estado de Veracruz, en la ciudad de Xalapa. El centro se llama Educambiando y es uno de los primeros centros ágiles de todo México.”

Foto Met dank aan Yeremy Marín

## 1. De Wortels van Agile Leren Ontdekken In het interview geeft Yeremi een inkijkje in de oprichting van Educambiando, een van Mexico's eerste Agile Learning centra. Opgericht in 2016, is Educambiando uitgegroeid tot een bloeiende gemeenschap die zich inzet voor transformatie van paradigma's in onderwijs. Hij gaat in op de uitdagingen, successen en de cruciale rol van het intentioneel creëren van cultuur, agile hulpmiddelen, zelfgestuurde ontwikkeling en vrijheid in leerruimtes. ## 2. Aanpassen en Evolueren: De Voortdurende Reis van Agile Leren: Met bijna acht jaar bestaan heeft Educambiando opmerkelijke groei gezien. Yeremi vertelt hoe het centrum overging van een fysieke locatie naar een prachtige ranch in het bos, en benadrukt de verschuiving van een dienstverlenersmentaliteit naar het bevorderen van een gemeenschapsgevoel. Hij verkent de voortdurende wijzigingen en herstructureringen die ondernomen zijn vanwege waargenomen lacunes in het Agile Learning model. ## 3. Golven Maken: Projecten die de Toekomst Vormgeven: Yeremi neemt ons mee op een tour van de huidige projecten van Educambiando, waarbij ze hun toewijding tonen om de grenzen van Agile Leren te verleggen. Van een uitgebreid negen maanden durend facilitator trainingsprogramma, het eerste in zijn soort in Latijns-Amerika, tot samenwerkingsinitiatieven met reizende gezinnen en de ontwikkeling van een gemeenschapshub voor volwassenen, de projecten zijn divers en toekomstgericht.

Foto Met dank aan Yeremi Marín

## 4. Een Gedenkwaardig Verhaal: Agile Leren in Actie tijdens een Crisis: In een aangrijpende herinnering deelt Yeremi een transformerende ervaring tijdens de aardbeving in Mexico in 2017. Hij vertelt hoe een groep enthousiastelingen van Agile Leren zich organiseerden om effectieve hulp te bieden aan een verwoeste gemeenschap, waarbij de kracht van participatief leiderschap en samenwerking wordt benadrukt. ## 5. Navigeren over de Zeeën van de Pandemie: Digitale Hulpmiddelen als Reddingslijn: In het interview spreekt Yeremi ook over de pandemie en leidt ons door hun reis.ney. Educambiando stond voor de uitdaging om zich aan te passen aan het nieuwe normaal, waarbij detail werd gegeven over het gebruik van digitale hulpmiddelen zoals Trello en Miro voor het organiseren van virtuele aanbiedingen. Hij reflecteert op de voor- en nadelen van afstandsonderwijs, met nadruk op de onverwachte verschuiving waarbij ouders actieve deelnemers werden in virtuele aanbiedingen. ## 6. Voorbij de Pandemie: Hulpmiddelen Die Blijven: Yeremi deelt inzichten over de digitale hulpmiddelen die een cruciale rol blijven spelen na de pandemie. Hoewel sommige hulpmiddelen tijdelijk omarmd werden, blijft Trello een constante metgezel, en bewijst het zijn effectiviteit in het coördineren van taken, schema's en het delen van informatie binnen de gemeenschap.\\ ## 7. De Dans van Hybride Leren: Een Blik op de Toekomst: Met betrekking tot hybride leeractiviteiten, voorziet Yeremi een toekomst waar Agile Leren fysieke en virtuele ervaringen naadloos integreert. Hij benadrukt het belang van het aanbieden van diverse interactieformaten, waarbij hij zich een ruimte voorstelt waar deelnemers kunnen kiezen tussen virtuele en fysieke aanbiedingen op basis van hun voorkeuren. > "Er zijn mensen die bepaalde bijeenkomsten bijwonen zoals vandaag. Bij de schatzoekvergadering was er iemand via een videogesprek terwijl de rest van ons fysiek samen was. Er zijn ook fysieke aanbiedingen waar mensen aan willen deelnemen maar niet aanwezig kunnen zijn, dus hebben we een videogesprek voor hen. Dus, ik denk dat het hybride formaat aanwezig is op verschillende niveaus, en ik zie het echt zoals ik het al heb ervaren. Ik denk dat het heel goed werkt om veel manieren te hebben om te interageren, niet alleen denkend dat het hybride gaat over het aanbieden van inhoud terwijl er mensen fysiek aanwezig zijn en anderen virtueel." > > \-- > > “Hay personas que asisten a ciertas reuniones como hoy. En la reunión de la búsqueda del tesoro había alguien en videollamada mientras los demás estábamos físicamente juntos. También hay ofrecimientos físicos donde la gente quiere participar pero no pueden ir, entonces les tenemos una videollamada. Así que creo que el formato híbrido está presente en distintos niveles y realmente me lo imagino así como lo que ya he conocido. > > Creo que funciona muy bien tener muchas maneras de interactuar, no solamente pensar en que lo híbrido es ofrecer un contenido mientras hay personas presentes de forma presencial y personas de forma virtual.” ## 8. Het Potentieel van Digitale Hulpmiddelen in Agile Leren: Een Visie voor Morgen: Met een toekomstgerichte blik, verkent Yeremi het potentieel van een uitgebreide applicatie op maat van Agile Leercommunities. Deze beoogde app omvat organisatorische coördinatie, ondersteuning van individuele leerlingen, en ouderbetrokkenheid, en biedt een uniform platform voor gestroomlijnde communicatie, documentatie, en betrokkenheid. ## 9. Nadenken over de Toekomst: Het Wereldwijde Landschap van Onderwijs: Yeremi reflecteert op de veelzijdige aard van het voorspellen van de toekomst van onderwijs. Terwijl hij de invloed van wereldwijde trends erkent, benadrukt hij de unieke contexten die onderwijstrajecten vormgeven in verschillende regio's. Het interview wordt afgesloten met een genuanceerd begrip van de diverse factoren die de toekomst van leren beïnvloeden.\\ ## Conclusie De reis van Yeremi Marín door Agile Leren bij Educambiando schetst een levendig beeld van innovatie, aanpassingsvermogen en gemeenschapsopbouw. Terwijl Agile Leren blijft evolueren, dienen de ervaringen van Yeremi als een baken, dat opvoeders, leerlingen en gemeenschappen leidt naar een toekomst waar onderwijs dynamisch, participatief en werkelijk transformatief is.

Foto Met Dank Aan Yeremi Marin

# Interview met Ryan Shollenberger, Co-directeur ALC NYC Het Dynamische Wereld van Agile Leren Onthuld: Inzichten van de Mededirecteur van ALC NYC Foto's met dank aan ALC NYCIn het dynamische landschap van het onderwijs, is het model van Agile Learning Center (ALC) naar voren gekomen als een baken van aanpasbaarheid en veerkracht. In dit exclusieve interview deelt Ryan Shollenberger, medeoprichter en mededirecteur van ALC NYC, zijn reis naar Agile Leren en biedt waardevolle inzichten in de toepassing ervan, de reactie op de pandemie en het potentieel van digitale hulpmiddelen in afstandsonderwijs en hybride leren. Als opvoeders bieden Ryan's ervaringen een fris perspectief op het bevorderen van een zelfgestuurde en wendbare benadering van onderwijs.\ \ Lees de volledige transcriptie van Ryan's interview [hier](https://docs.google.com/document/d/1rZlTPyn6b3k1jPNcIpiRNiCEEKhbGtidqzcghrLQcfA/edit).

Foto met dank aan Ryan Shollenberger

## De Geboorte van Agile Leren: Ryan's betrokkenheid bij Agile Leren begon met de medeoprichting van ALC NYC, geïnitieerd door Art Brock van de Manhattan Free School. Deze innovatieve aanpak, geworteld in de principes van democratisch onderwijs maar verrijkt met een 20e-eeuwse upgrade uit de tech wereld van Agile en Lean Management, opende deuren naar een nieuw rijk van leren. > Ik heb een heel korte tijd lesgegeven op een openbare school en had daar min of meer een niet zo leuke ervaring mee. Maar het was erg belangrijk omdat het me liet zien dat mijn pad en mijn leven qua onderwijs niet zouden werken in dat systeem. En ik was op zoek naar iets anders.

Foto's met dank aan ALC NYC

## Risicovol vs Gevaarlijk Spel Een treffende ervaring die Ryan deelt, draait om het concept van risicovol spel. Een incident in Central Park daagde de conventionele regels uit, waardoor studenten in bomen konden klimmen. Het verhaal benadrukt de balans tussen risico en leren, en het belang van ervaringen die, hoewel risicovol, aanzienlijk bijdragen aan persoonlijke groei. > Kinderen en mensen kunnen leren door middel van risicovol spel. En het verschil tussen risicovol en gevaarlijk spel is dat gevaarlijk een niveau van risico aangeeft, zou ik zeggen, dat de potentiële les overstijgt, terwijl risicovol spel betekent dat je misschien pijn krijgt, misschien een beetje gehavend raakt, maar je potentieel om iets te leren door welke activiteit dan ook opweegt tegen wat het risico dan ook is. ## Agile Leren in het Pandemietijdperk De pandemie stelde unieke uitdagingen, maar de kleinere omvang van ALC NYC en het oprechte enthousiasme van de studenten voor de leeromgeving maakten de overgang naar afstandsonderwijs soepeler. Met behulp van Zoom en andere digitale hulpmiddelen, zette het centrum zijn dagelijkse bijeenkomsten voort en pastte het fysieke aanbiedingen aan naar een online formaat. Ryan deelt ook de uitdagingen die zowel de studentengemeenschap als de ouders tijdens deze periode hebben ondervonden. > Zelfs als we tijdens die beginperiode een afgenomen aanwezigheid en deelname hadden, maar lang niet op hetzelfde niveau dat de meeste grotere scholen deden en zeker de openbare scholen hier in New York City. > Ik denk dat de grootste uitdagingen voor ons het niet hebben van die persoonlijke gemeenschap waren, die zo speciaal is aan onze ALC en alle ALC's waar ik geweest ben## Voortzetting met Digitale Hulpmiddelen Zelfs na de pandemie behoudt ALC NYC een hybride leermodel, waardoor er flexibiliteit is voor studenten om op afstand aan activiteiten deel te nemen. Het gebruik van hulpmiddelen zoals Zoom en Slack heeft niet alleen het leren vergemakkelijkt maar ook het gemeenschapsgevoel binnen het Agile Learning-framework versterkt. > We blijven een actieve school Zoom-kamer houden die 24 uur per dag, zeven dagen per week open is, kinderen kunnen daar verbinden als ze dat willen. Bijvoorbeeld, als ik mijn wiskunde aanbod op een dinsdagochtend draai en een kind wil deelnemen, weten ze dat ze me een bericht kunnen sturen en zeggen 'Hey, ik wil graag op afstand aan wiskunde deelnemen' en dat kunnen ze dan doen. \\

Foto's met dank aan ALC NYC

## Onvergetelijke Momenten in Afstandsonderwijs: Ryan reflecteert op de pre-pandemische start van een poker aanbod, waarbij wiskunde, psychologie en online gameplay wordt gecombineerd. Het 'Burrito Cup'-toernooi betrok niet alleen studenten, maar toonde ook het potentieel voor betekenisvolle ervaringen door digitale hulpmiddelen. > Deze bepaalde jongen was echt geïnteresseerd in bordspelontwerp en spellen in het algemeen, en ook vrij bedreven in wiskunde. En dus dacht ik bij mezelf: Dat is geweldig! poker heeft heel veel wiskunde en ook het type dat ik speel gaat veel over psychologie en het lezen en begrijpen van mensen, lichaamstaal, dat soort dingen... En dus toen we naar volledig op afstand leren moesten overstappen, gebruikten we een website genaamd PokerNow\.Club, En daar stelden we een wekelijks spel op in. ## Hybride Leren Omarmen Ryan benadrukt het succes van hybride leren bij ALC NYC, erkent de uitdagingen maar benadrukt de voordelen ervan, met name ter ondersteuning van het welzijn van studenten tijdens ziekte. De flexibiliteit die een hybride systeem biedt, sluit aan bij de kernprincipes van aanpasbaarheid van Agile Learning. > Ik weet hoe \[hybride leren] eruitziet en eerlijk gezegd werkte het vrij goed. Ik zal niet zeggen dat er geen problemen mee waren, ik bedoel, ik denk dat er duidelijk een heel andere manier is om met iemand te verbinden wanneer ze fysiek in een kamer bij je zijn versus alleen hun stem horen. > Al dit leer verlies dat gebeurde tijdens de pandemie, en ik moet zeggen dat ik die ervaring niet had met onze studenten... Ze hebben niet hetzelfde gevoel van 'Ik liep leerervaringen mis' of 'Ik leerde niet gedurende die tijd'.

Foto's met dank aan ALC NYC

Foto's met dank aan ALC NYC

## Potentieel van Digitale Hulpmiddelen in Agile Leren Van zelfgestuurd leren tot de mogelijke integratie van geavanceerde technologieën zoals Neuralink, Ryan ziet een toekomst waar digitale hulpmiddelen individuen in staat stellen om naadloos toegang te krijgen tot informatie. De sleutel ligt in het omarmen van deze hulpmiddelen om zelfgestuurd leren te versterken zonder de waarde van het menselijk perspectief te verliezen. > Er zijn snellere en efficiëntere manierenvan het leren van deze instrumenten, die nu talloos zijn. Niet aanmoedigen en deze aan kinderen laten zien, vind ik dwaas... naarmate deze nieuwe instrumenten en manieren van leren opkomen, is het mogelijk om deze te accepteren, te integreren en mee te groeien, in plaats van dit gevoel van weerstand, of dat het in tegenspraak is met een traditionele manier van leren.

Foto's met dank aan ALC NYC

## De toekomst van onderwijs: In een diepgaande conclusie moedigt Ryan opvoeders aan om zich te concentreren op de huidige behoeften van hun gemeenschappen in plaats van te proberen de toekomst van het onderwijs te voorspellen. De wendbaarheid van Agile Leren ligt in het vermogen zich aan te passen en te evolueren op basis van de steeds veranderende behoeften van studenten en de gemeenschap. > Agile Leren is een aanpasbare zaak, een zaak die niet statisch is of niet in steen gebeiteld. > Ik denk dat focussen op het heden en wat onze huidige gemeenschappen nodig hebben, onze focus moet zijn en alles kan daaruit voortkomen. De reis van Ryan met Agile Leren biedt waardevolle inzichten in het creëren van een dynamische, adaptieve onderwijsomgeving. Als leraren, de principes van Agile Leren omarmen kan inspireren tot een verschuiving naar een meer leerling-gecentreerde, flexibele en veerkrachtige benadering van onderwijs, waarbij leren een voortdurende, evoluerende reis blijft. \ \ \ \\ \\ \ \ \\ # Interview met Willy Wijnands, Medeoprichter eduScrum In het dynamische landschap van onderwijs is innovatie essentieel om betrokkenheid en persoonlijke groei onder studenten te stimuleren. Willy Wijnands, een doorgewinterde scheikundeleraar met meer dan veertig jaar ervaring, deelt zijn transformerende reis met Agile Leren, in het bijzonder door de creatie van eduScrum. In dit interview werpt hij licht op de impact van Agile methodologieën in de klas, de uitdagingen en triomfen tijdens de pandemie, en zijn visie op de toekomst van het onderwijs.

Foto met dank aan Willy Wijnands

## 1. Willy Wijnands en Agile Leren: Een Visionaire Introductie Willy stelt zichzelf voor als een pionier in Agile Leren, nadat hij in 2011 de potentie van Scrum in het onderwijs ontdekte. Met de creatie van eduScrum, een op maat gemaakte versie van het Scrum-framework voor scholen, begon hij aan een missie om de manier waarop studenten samenwerken, in teams werken en eigenaarschap nemen over hun leerreis te revolutioneren. Zijn professionele pad ontvouwt zich als een verhaal van verlichting en dynamische verandering binnen de klas. ### CollectiveUP’s vraag: Kun je kort beschrijven wat je werk met Agile Leren inhoudt? Hoe is je professionele pad verlopen en waar werk je momenteel aan? ### Willy’s antwoord: Ik ben Willy Wijnands, een scheikundeleraar met meer dan 44 jaar ervaring in het vak. In de zomer van 2011 werd ik geïntroduceerd in Scrum en Agile werken. Een vriend van mij, die recent Scrum-training had gevolgd bij Jeff Sutherland, introduceerde me bij het Scrum-framework. Ik zag de potentie om het aan te passen voor onderwijs en creëerde zo eduScrum. Dat was voor mij een verlichtend moment, en ik begon Scrum in mijn klaslokaal te gebruiken in augustus 2011. Het was een directe, dynamische en energieke verandering, hoe studenten beginnen te werken in teams. Dus, ik richtte eduScrum op, een aangepaste versie van het Scrum-framework op maat voor onderwijs. Ik heb leraren en bedrijven getraind hoe ze agile leerpraktijken kunnen implementeren in scholen in Nederland en over de hele wereld, online en in persoon op locatie.

Foto met dank aan Willy Wijnands

## 2. De Reis van een Student met eduScrum: Persoonlijke en Teamontwikkeling Stimuleren Willy deelt een krachtige getuigenis van een van zijn studenten, die het effect van eduScrum op persoonlijke ontwikkeling en het succes van samenwerking benadrukt. De student legt de nadruk op het belang van individuele bijdragen aan het algemene succes van het team. De vrijheid en het eigenaarschap gegeven aan studententeams en de positieve invloed op academische resultaten worden als sleutelelementen in het succesverhaal ervaren. ### CollectiveUP’s vraag: Deel alstublieft één memorabel verhaal of ervaring van het werken met Agile Leren. ### Willy’s antwoord: Een verhaal over een van mijn studenten’ ervaringen met eduScrum > Iedereen heeft zijn eigen bijdrage aan succes! Ik denk dat ik eduScrum correct heb gebruikt tijdens de lessen, dat ik me heb gehouden aan de bijbehorende vereisten en regels van de methode en dat ik altijd actief betrokken ben geweest bij de methode. eduScrum heeft mijn manier van werken in de scheikundeles sterk beïnvloed, maar op een positieve manier. Ik denk dat ik zeker voordeel heb gehad van eduScrum. De methode levert betere resultaten op en elke individuele ervaring, persoonlijke ontwikkeling. Deze ontwikkeling kan alleen maar ten goede komen aan het individu. Ik heb van eduScrum kunnen leren. Je leert jezelf kennen en maakt sociale contacten. Als er betere resultaten zijn behaald, betekent dit dat de methode werkt, d.w\.z. dat de klas en de individuele groepen eduScrum correct hebben toegepast (dit zal nu per groep en individu verschillen). Ik heb me ingezet voor eduScrum door de activiteiten die ik heb uitgevoerd en door de kwaliteiten die ik van anderen heb geleerd en de kwaliteiten die ik aan anderen heb geleerd. Ik zou het certificaat een mooie en goede beloning vinden voor het werk dat ik heb verricht. Het motiveert me nog meer om verder te verdiepen in de kwaliteiten die ik wil ontwikkelen en om op dezelfde manier door te gaan als met eduScrum. Persoonlijk waardeer ik het meest de vrijheid en het eigenaarschap dat het geeft aan studententeams. Het zien van studenten die samenwerken op een plezierige en transparante manier, en het zien van hun persoonlijke groei, brengt mij en de studenten grote vreugde. ### 3. Navigeren door Lockdown: Agile Oplossingen voor Ongekende Uitdagingen Toen de pandemie een verschuiving naar online leren afdwong, omarmden Willy en zijn collega's digitale tools zoals Zoom en Miro. Aanvankelijk ontmoedigend, veranderde de ervaring in een positieve verkenning van nieuwe onderwijsmethoden. Het onverwachte resultaat was een wereldwijde uitbreiding van connecties, met eduScrum nu in meer dan 40 landen. ### Vraag van CollectiveUP: Hoe gingen jij en je collega’s om met de lockdown tijdens de pandemie? Heb je digitale hulpmiddelen gebruikt voor afstandsonderwijs? Zo ja, welke uitdagingen of voordelen heb je ervaren? ### Antwoord van Willy: In maart 2020 moesten ook wij, net als iedereen, overschakelen op online onderwijs en training. In eerste instantie vond ik het niets. Maar er was geen keuze. Het positieve is dat we nieuwe manieren van onderwijzen en trainen ontdekten, met verschillende goede hulpmiddelen, zoals Zoom en Miro. Later werden meer hulpmiddelen ontdekt. Het andere positieve punt was dat we verbinding maakten met meer mensen over de hele wereld. Voor de pandemie waren we in 15 landen. Tegenwoordig zijn we in meer dan 40 landen. ### Vraag van CollectiveUP: Ben je na de pandemie enige van die digitale hulpmiddelen blijven gebruiken? ### Antwoord van Willy: Ja, ik gebruik het Miro bord in mijn klaslokaal, als ik in persoon lesgeef. Ook, wanneer ik extra lessen buiten het klaslokaal geef, gebruik ik Zoom.\\

Foto met dank aan Willy Wijnands

## 4. Digitale Hulpmiddelen Voorbij de Pandemie: Miro en Zoom in het Klaslokaal Willy blijft Miro borden en Zoom gebruiken, zelfs na terugkeer naar lesgeven in persoon. De integratie van deze digitale hulpmiddelen verbetert samenwerking en projectuitvoering in de klas, wat zorgt voor een naadloze overgang van online naar offline leren. ### Vraag van CollectiveUP: Kun je één memorabel verhaal of ervaring delen van het werken met digitale hulpmiddelen en/of afstandsonderwijs?ly's antwoord: Toen we begonnen met afstandsonderwijs en training met digitale tools, was het in het begin overweldigend voor ons en de mensen die we trainden. Maar wanneer we beginnen te doen en te werken met echte projecten in een digitale omgeving, wordt het gemakkelijk en comfortabel en realiseren de deelnemers hun project in 5 keer 20 minuten sprints. Daarna voelen ze zich blij en comfortabel. ## 5. Hybride Leren: Bruggen Bouwen en Effectiviteit Verbeteren \ Pleiten voor hybride leren benadrukt Willy het potentieel om verschillende uitdagingen aan te pakken, inclusief lerarentekorten, verkeersopstoppingen en milieuproblemen. Hij deelt hoe het opnemen van menselijk contact door vrijwillige, persoonlijke ontmoetingen de deelname aan online lessen verhoogt. ### CollectiveUP’s vraag: Heb je deelgenomen aan hybride onderwijs- of leeractiviteiten waar studenten en/of leraren tegelijkertijd via een online tool met elkaar interageren, maar sommige mensen online zijn en sommige anderen fysiek op de campus? Kun je je wendbaar leren voorstellen op een hybride manier, hoe zou dat eruitzien? ### Willy’s antwoord: Ik ben voorstander van hybride leren en werken. Op deze manier van werken kun je effectiever en efficiënter zijn. Wat natuurlijk belangrijk is, is het menselijk contact met elkaar, werken in teams. Ik doe dit met mijn studenten, waarbij ik ze een of twee keer per week ontmoet. Dit is niet verplicht, maar vrijwillig. Wat er in de praktijk gebeurt, is dat studenten steeds meer deelnemen aan online lessen. Hybride werken kan veel problemen oplossen, zoals het tekort aan leraren in het onderwijs, verkeersopstoppingen, klimaatproblemen enzovoort.

Foto met dank aan Willy Wijnands

## 6. Wendbaar Leren in een Hybride Wereld: Efficiëntie en Samenwerking Bevorderen Willy ziet de toekomst van het onderwijs als wendbaar en teamgeoriënteerd, met een focus op studenteneigendom en persoonlijke ontwikkeling. Hij gelooft dat een hybride aanpak het onderwijs kan revolutioneren door flexibiliteit, efficiëntie en effectieve samenwerking te bieden. ## 7. Digitale Tools in Wendbaar Leren: Een Oplossing voor Onderwijsuitdagingen Vanuit Willy's perspectief, biedt wendbaar leren, gekoppeld aan digitale tools, de sleutel tot het oplossen van talrijke onderwijsuitdagingen. Door vrijheid, eigendom en transparantie te bieden, dragen deze methodologieën bij aan continue verbetering en verbeterde leerresultaten. ### CollectiveUP’s vraag: Wat denk je dat het potentieel zou kunnen zijn van digitale tools voor afstandsonderwijs en/of hybride leren in de specifieke context van Wendbaar Leren? ### Willy’s antwoord: Zoals ik eerder schreef, zal Wendbaar leren veel problemen oplossen. Wendbaar leren, voor mij, gaat over vrijheid en eigendom geven aan studententeams en hen toestaan doorzichtig te werken. Het omvat werken in korte cycli, focussen op leerresultaten, persoonlijke en teamontwikkeling, en het continu verbeteren van het leerproces.

Foto met dank aan Willy Wijnands

\### Een Agile Aanpak Willy concludeert door zijn geloof in de wendbare toekomst van het onderwijs te uiten. Een studentgerichte benadering, gecombineerd met hybride leren en samenwerken, staat voorop in zijn visie. Voor Willy Wijnands is de toekomst wendbaar, versterkend, en gericht op de ontwikkeling van zowel individuen als teams. In de altijd evoluerende wereld van educatie toont de reis van Willy Wijnands het transformatieve potentieel van Agile Leren, wat bewijst dat innovatie en aanpasbaarheid essentieel zijn voor het creëren van een stralendere toekomst voor studenten wereldwijd. ### Vraag van CollectiveUP: Vanuit je persoonlijke perspectief, hoe zie jij de toekomst van onderwijs en leren? ### Willy's antwoord: Voor mij moet de toekomst van onderwijs en leren in een wendbare manier van leren en werken in teams zijn. Geef eigendom aan de studenten en vraag de studenten ook wat ze willen leren. Zorg voor de persoonlijke en teamontwikkeling in een hybride onderwijs, leren en werken. # 2 - Videohandleidingen: Agile Onderwijstechnieken De reeks video's die hier gepresenteerd wordt, beslaat een scala aan essentiële onderwerpen op het gebied van agile methodologieën en collaboratieve leerpraktijken. Deze bondige maar uitgebreide video's duiken in de wereld van agile concepten, en verkennen diverse hulpmiddelen en strategieën die effectieve communicatie bevorderen, besluitvorming stroomlijnen en de groepsdynamiek verbeteren. Van het gebruik van handsignalen tot de ingewikkelde dynamiek van Kanbanborden, bieden deze video’s praktische inzichten en toepasbare technieken om teamproductiviteit te optimaliseren, groepsinteracties te verfijnen en agile principes in diverse settings te promoten. Of het nu gaat om het inzetten van visuele hulpmiddelen zoals spel verschuivende borden of het benutten van de kracht van non-verbale signalen, deze video's dienen als een waardevolle bron voor degenen die hun collaboratieve inspanningen willen verheffen en agile methodologieën met finesse en efficiëntie willen navigeren. ## Agile Leerrituelen: Het Veranderingsproces De video introduceert het concept van "veranderingsproces" waarbij reguliere vergaderingen worden omgevormd tot doelbewuste bijeenkomsten gericht op collectief bestuur. Deze vergaderingen, die wekelijks of minder frequent plaatsvinden, betrekken de hele gemeenschap bij het vormgeven van de cultuur op basis van gedeelde waarden. Ze maken gebruik van een Community Mastery Board om kwesties aan te pakken, oplossingen te brainstormen en veranderingen voor een proefperiode te testen om het welzijn van de gemeenschap te verbeteren. {% embed url="" %} ## Agile Leerrituelen: Het Community Mastery Board De video introduceert het Community Mastery Board, een visueel hulpmiddel voor veranderingsvergaderingen dat helpt groepen hun cultuur vorm te geven. Het volgt voortgang, toont kwesties en laat oplossingen zien die worden getest. Het is veelzijdig voor elke groep, benadrukt bewustzijn, problemen, toekomstige doelen en implementatiefasen. De video suggereert manieren om vergaderingen te stroomlijnen en benadrukt beheersbare veranderingen en het zichtbaar maken van gemeesterde afspraken voor de integratie van nieuwe leden. {% embed url="" %} ## Agile Leerrituelen: Het Community Mastery Board (Voorbeeld) De video demonstreert het gebruik van het Community Mastery Board door vier kolommen: bewustzijn, oplossingen, oefenen en geïntegreerde praktijken. Het illustreert een voorbeeld waarbij een team te maken heeft met ongelijke werkverdeling. Ze verschuiven de focus naar gewenste rechtvaardigheid, stellen oplossingen voor en testen deze gedurende een week. Als het succesvol is, gaan de oplossingen naar de kolom oefenen, vervolgens geïntegreerd als deel van hun cultuur. Zo niet, dan herzien ze het probleem, stellen nieuwe oplossingen voor en herhalen het proces. {% embed url="" %} ## Agile Leerrituelen: Het Taakbeheerproces De video bespreekt het Agile taakbeheerproces, dat het beheer van taken voor individuen en groepen stroomlijnt, wat efficiënte planning, aanpassing en verminderde taakafhankelijkheid mogelijk maakt. Het is breed toepasbaar, bevordert productiviteit en decentralisatie. Het legt ook de stadia van de Agile leer cyclus uit: intentie creatie, reflectie, delen, en creatie, benadrukkend doelstelling, leerbeoordeling, en het delen van ervaringen voor feedback en waarde demonstratie. {% embed url="" %} ## Agile Leerrituelen: Het Kanban BoardDe video introduceert Kanban borden, een hulpmiddel voor het bijhouden van intenties, voortgang en prestaties via kolommen zoals backlog, doen, en gedaan met behulp van plakbriefjes of kaarten. Het vermindert de behoefte aan statusvergaderingen door visueel de werkstatus over te brengen en verbetert de samenwerking. Teams prioriteren en visualiseren dagelijkse intenties, wat efficiënt werkbeheer en verantwoordelijkheid bevordert. Kanban benadrukt het visualiseren en beperken van werk in uitvoering, wat helpt bij concentratie en effectief tijdbeheer, of het nu fysiek of digitaal wordt gebruikt via platformen zoals Trello. {% embed url="" %} ## Agile Leer Rituelen: Het Kanban Bord (Voorbeeld) De video gebruikt een digitaal Kanban bord om een strandreis te plannen, met kolommen voor backlog, klaar, doen, en gedaan. Taken omvatten het maken van een peiling, busvoorbereiding, hotelonderzoek, voedselbereiding, en reserveringen. Taken bewegen door stadia op basis van gereedheid en afhankelijkheden. Het toont de rol van het bord in collaboratief projectbeheer, terwijl het de principes vereenvoudigt maar erkent dat echte projecten complexer kunnen zijn. {% embed url="" %} ## Agile Leer Rituelen: Het Gameshifting Proces De video onderzoekt het game shifting proces en bord, met de focus op het opzettelijk veranderen van groepspatronen om diverse betrokkenheid en resultaten mogelijk te maken. Het adresseert hoe deze methoden standaard groepsdynamieken tegengaan, wat zorgt voor duidelijkere communicatie, gedefinieerde rollen, en inclusieve participatie, wat een gevoel van verbondenheid bevordert en frustratie binnen de groep vermindert. {% embed url="" %} ## Agile Leer Rituelen: Het Gameshifting Bord Het Game Shifting bord verduidelijkt sociale regels en bevordert aanpassingsvermogen in vergaderingen. Het helpt diverse groepen om dynamieken te beheren door aanpasbare opties te bieden in categorieën zoals tijd, intentie, interactiestijl, opstelling van de ruimte, en rollen. Het is vooral nuttig voor mensen die sociale aanwijzingen navigeren, zoals die met autisme, door stress te verminderen door flexibele keuzes te bieden voor verschillende vergaderscenario's. {% embed url="" %} ## Agile Leer Rituelen: Het Gameshifting Bord (Voorbeeld) De video verduidelijkt hoe een groep het Game Shifting bord gebruikte om hun vergaderformaat aan te passen op basis van hun evoluerende intenties. Het toont hoe ze overgingen van een vrije brainstormsessie naar een gestructureerd besluitvormingsproces binnen een beperkte tijd voor het plannen van een excursie. Het bord stelde hen in staat om hun discussiestijl aan te passen aan hun specifieke behoeften en intenties in verschillende stadia van de vergadering. {% embed url="" %} ## Agile Leer Rituelen: Handgebaren De video legt handgebaren uit die gebruikt worden in agile leren en methodologieën om groepscommunicatie en besluitvorming te verbeteren. Het omvat signalen zoals instemming, oneens zijn, wijzigingen voorstellen, focus terugkrijgen, verduidelijking zoeken, en dankbaarheid uitdrukken. Deze signalen helpen bij soepelere vergaderingen, beter begrip, en het bevorderen van een positieve teamomgeving. De video moedigt aan om nieuwe signalen te creëren op basis van groepsbehoeften. {% embed url="" %} \## IMPRINT \ We stellen voor om dit rapport als volgt te citeren: Carrillo, L., Alvarado, R., C., Katrini, C., Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Van Cauwenberghe, J., & Lassenius, P. (2023). Video Tutorials: Agile Onderwijsrituelen. Augmented Agile teamwerk voor hybride leren op Scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redactie/Partners: CollectiveUP (BE), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), Metropolia Hogeschool (FI). Auteurs: Liliana Carrillo (CollectiveUP), Ruben Alvarado (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV).\\ Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands, en Spaans) en andere publicaties en tools geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk valt onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren op Scholen" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, deliverables en rapporten geuite meningen zijn die van de partners van het projectconsortium. Deze meningen zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden beschouwd als een verklaring van de meningen van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens die in de werkdocumenten en rapporten zijn opgenomen, noch aanvaardt zij enige verantwoordelijkheid voor het gebruik ervan. # 3 - Gids: Implementatie van VR/XR in Teamgebaseerd Onderwijs ## Introductie Deze gids ondersteunt leraren die willen leren hoe ze XR-technologieën kunnen gebruiken in afstandsonderwijslessen. Het geeft u een begrip van waarom VR te gebruiken en leidt u door het inwerkproces en bij het kiezen van welke software en hardware te gebruiken. We geven onze aanbeveling over hoe deze technologieën voor educatieve doeleinden te gebruiken. De gids is uitgevoerd in het Erasmus+ project Augmented Agile Teamwork voor Hybride Leren op Scholen (Agile XR). Door te lezen leert u hoe u contact kunt maken met en studenten kunt betrekken bij online onderwijs met de gecombineerde kracht van agile rituelen en web/XR-technologie. We richten ons op het ondersteunen van leraren en studenten van middelbare scholen in Europa. Onze taak is om leraren en studenten te voorzien van digitale hulpmiddelen en vaardigheden voor afstandsonderwijs. De COVID-19 pandemie maakte de sociale uitdagingen van afstandsonderwijs zichtbaar en studenten, met name degenen in een kwetsbare positie, bleven zonder ondersteuning. De studie die in deze gids wordt gepresenteerd, richt zich op het potentieel van virtuele leeromgevingen: en hoe ze samenwerking kunnen uitvoeren en ondersteunen. De studie is gebaseerd op kennis opgedaan tijdens het Agile XR project en werd uitgevoerd door Metropolia UAS. Studenten en personeel van het XR Design studieprogramma werkten samen met Helsinki XR Center. Een groot deel van de studie was een testfase van hardware en software, die we hier presenteren. Het testgedeelte van het project is zeer voordelig geweest. Daarom moedigen we leraren en studenten aan om een open geest te hebben naar nieuwe apparatuur en te beginnen over het leren ervan door het te gebruiken en te testen terwijl ze hun digitale vaardigheden ontwikkelen. Handleiding: Spatial.io voor VR - Versterkte Teamwerken inclusief stap-voor-stap instructies over hoe te beginnen met XR hardware en software. ### Waarom VR gebruiken? Afstandsonderwijs heeft geleid tot een staat van polarisatie waarbij studenten van alle leeftijden moeilijkheden ondervinden bij het leren door een gebrek aan ondersteuning van leraren en medestudenten. Communicatie in afstandsonderwijs mist elementen die bestaan in fysieke interactie en onze missie was om uit te vinden of we een gevoel van gemeenschap kunnen creëren met behulp van technologie en zo het leervermogen van studenten kunnen versterken. VR is een goed hulpmiddel om waarde toe te voegen aan en schoollessen te verrijken. Het is niet een vervanging voor normaal klassikaal onderwijs, maar meer een extra hulpmiddel om leerbetrokkenheid te ondersteunen en te verbeteren met behulp van driedimensionale omgevingen. Onze ervaring en meerdere studies tonen aan dat 3D-betrokkenheid bij afstandsonderwijs de motivatie van studenten verbetert. Deze studies tonen aan dat studenten een beter begrip en vermogen kunnen hebben om de geleerde kennis te benutten in een 3D-omgeving. Het gebruik van 3D-modellen en -objecten en speciale virtuele omgevingen kan leren ondersteunen. Als leerervaring is leren in VR ook vermakelijker, en complexere taken zijn merkbaar gemakkelijker te begrijpen. Voordelen van het gebruik van VR in het onderwijs * meeslepende ervaring en focus, vooral bij het gebruik van een headset * verbetering van digitale vaardigheden * wereldwijde toegankelijkheid * ecologisch besef * mogelijkheid om omgevingen te creëren die aan behoeften en doeleinden voldoen * verbale en non-verbale communicatieNadelen van het gebruik van VR in onderwijs * vertrouwen op virtuele connecties in plaats van echte sociale interacties * moeilijker om empathie te herkennen * gebrek aan emotionele en gezichtsuitdrukkingen * hoge prijs van apparaten * bewegingsziekte (VR kan een verlies van ruimtelijk bewustzijn, misselijkheid, duizeligheid, desoriëntatie en misselijkheid veroorzaken. Dit wordt ook wel simulatorziekte genoemd.) * tijdrovend inwerkproces * langzamere uitvoering van taken, bijv. ideeën delen door plakbriefjes te plaatsen * gelijktijdig gebruik van zicht en headset nodig bij het installeren van programma's ## ## Colofon Wij stellen voor om dit rapport als volgt te citeren: Lassenius, P., Torkkel, A., Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Van Cauwenberghe, J., Carrillo, L., & Katrini, C. (2023). Implementeren van VR/XR in Teamgebaseerd Onderwijs. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op Scholen (AgileXR). Redacteurs/Partners: Metropolia University of Applied Sciences (FI), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), CollectiveUP (BE). Auteurs: Petra Lassenius (Metropolia University), Ale Torkkel (Metropolia University), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia University), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en tools die door het project zijn geproduceerd, kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationaal-licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren op Scholen" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, leveringen en rapporten geuite meningen zijn die van de projectconsortium partners. Deze meningen zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en moeten niet worden beschouwd als een verklaring van de visie van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de in de werkdocumenten en rapporten opgenomen gegevens, noch aanvaardt zij enige verantwoordelijkheid voor het gebruik ervan. ### ### # Onze Aanpak: Ontwerp-Onderzoek ### Het potentieel van XR-technologieën begrijpen om samenwerking te faciliteren De taak van Metropolia UAS in het Agile XR-project was het testen van nieuwe technologieën om te begrijpen of XR-technologieën een gevoel van gemeenschap kunnen creëren, samenwerking en teamwork in afstandsonderwijs kunnen verhogen. We begonnen onze studie door een lijst te maken van verschillende kenmerken van virtuele platforms die teamwork ondersteunen. Dit werd gevolgd door het benchmarken van drieëntwintig (23) verschillende op XR gebaseerde oplossingen, het identificeren en selecteren van degenen die teamwork en samenwerking in afstandsonderwijs bevorderen en die geschikt zijn voor scholen op voortgezet onderwijs niveau. We hebben vervolgens vier platforms geselecteerd voor verdere tests en ontwikkeling. Het testen werd uitgevoerd met verschillende groepen studenten en ook met andere gebruikers. ## Dubbele Diamant We gebruikten het Dubbele Diamant-proces in deze studie. Dubbele diamant is een hulpmiddel voor een ontwerpproces waarbij de ontwerpopdracht wordt verkend via vier fasen; ontdekken, definiëren, ontwikkelen en leveren. \ In de volgende paragrafen beschrijven we de activiteiten die in elke fase (ontdekken, definiëren, ontwikkelen en leveren) van onze studie zijn opgenomen. \\

Afbeelding 1. Dubbele diamant proces

Afbeelding 1. Dubbele diamant proces \\ ## Ontdekken In de Ontdekfase was ons onderzoek en benchmarking gericht op het ontdekken en analyseren van de bestaande gegevens en de huidige stand van zaken in afstandsonderwijs. Ons onderzoek omvatte het in kaart brengen van materiaal over afstandsonderwijs en een deel waar we de behoeften en eisen van virtueel afstandsonderwijs analyseerden. We richtten ons op hoe interactie te verbeteren en wat er ontbreekt in de bestaande hulpmiddelen en apparatuur. Gegevens werden verzameld door bestaande situaties in afstandsonderwijs te observeren. Uit deze ervaringen konden we de bestaande niveaus van interactie definiëren en de behoefte aan verdere ontwikkeling verduidelijken. ## Definiëren In de Definieerfase hebben we eerst criteria gecreëerd om ons te leiden bij het kiezen van software. Definieerfase omvatte ook het testen en vergelijken van de nieuwste XR-software en de nieuwste XR-gerelateerde technologieën voor afstandsonderwijs. Op basis van de uitkomst van de studie konden we ons richten op de bestaande en nieuwe software en technologieën op de markt en de kwaliteiten en bruikbaarheid van verschillende oplossingen met verschillende onderwijsscenario's analyseren. We vergeleken de platforms met XR-apparatuur zoals VR-headsets en ook met virtuele omgevingen met conventionele desktop- en mobiele computers. Metropolia UAS heeft samengewerkt met meerdere softwarebedrijven en de resultaten van deze studie zullen input geven voor de ontwikkeling van nieuwe software. \ Ontwikkelen ----------- In de Ontwikkelfase De huidige staat van afstandsonderwijs mist de elementen van gemeenschap. De ontwikkelfase richt zich op de mogelijkheden om het gevoel van gemeenschap en creativiteit in afstandsonderwijs te verhogen. We hebben veel informatie verkregen uit onze softwaretestfase. Wat werkte en welke elementen ontbraken. Tegen het einde van dit project konden we onze eigen ruimtes in het Spatial-platform creëren met de kwaliteiten die afstandsonderwijs ondersteunen en studentenbetrokkenheid mogelijk maken. ## Leveren Deze gids is een deel van hoe we onze resultaten leveren. Het omvat korte instructies om te ondersteunennieuwe gebruikers. Verder zullen we een verscheidenheid aan verbeteringen voor bestaande XR-leeromgevingen voorstellen en onze resultaten delen door virtuele tools te gebruiken om zowel leraren als studenten te begeleiden bij het gebruik van de XR-oplossingen om afstandsonderwijs te verbeteren.
# Staat van VR voor Onderwijs ## Wat is mogelijk in VR? Virtuele omgevingen bieden een door computers gesimuleerde omgeving die wereldwijd door veel gebruikers kan worden betreden, die tegelijkertijd een avatar hebben aangemaakt. Virtuele omgevingen zijn bekend in de game-industrie. Er zijn echter een aantal andere sociale mogelijkheden die VR gebruikers kan bieden, zoals training, leren, conferencing, evenementen, gemak en communicatie. \ Virtuele leeromgevingen kunnen leerlingen meeslepende betrokkenheidsinhoud, beheer en beoordeling bieden, die leren bevorderen en ondersteunen. In een virtueel klaslokaal kunnen leerlingen en opvoeders contact maken, waardoor studenten en professionals kunnen leren in een virtuele omgeving die professioneel, realistisch en niet slechts theoretisch is. Het zien hoe iets eruit ziet voordat het wordt uitgevoerd, creëert vertrouwen en zelfvertrouwen, terwijl de trainingskosten en ook operationele kosten worden verminderd. \ Er zijn drie hoofdtypen van virtuele leeromgevingen. Ze verschillen in hoe leerlingen en instructeurs met elkaar interageren, tegelijkertijd, of zelfstandig studeren of een combinatie van de vorige. Wanneer zowel leerlingen als instructeurs tegelijk online zijn, interageren ze realtime met elkaar via functies als videoconferenties, chatrooms en virtuele whiteboards, communicerend in een virtuele omgeving door avatars of virtuele en simulatieomgevingen. \ VR is ook een veilige omgeving voor het testen van gevaarlijke omgevingen zoals laboratoria, vuurelementen en vliegtuigen. Het is veilig om nieuwe plaatsen te verkennen, objecten en steden over de hele wereld, nationale parken, musea en historische plaatsen te observeren. #### Er kunnen tal van activiteiten plaatsvinden in VR. In plaats van naar een 2D-scherm te kijken, kunnen gebruikers interactie hebben met 3D-werelden. Je kunt * inhoud gebruiken en delen zoals tekst, dia's, Google-documenten, video's * een whiteboard, notities, laatste aanwijzer, browser, bestanden importeren en exporteren van je desktop, 3D-objecten observeren * opnames maken of foto's van je sessies maken. ## Pedagogische inhoud VR-leren kan ruwweg worden verdeeld in twee typen: 1. voor trainingstype VR-leren, waarbij het leerobject verschillende functionaliteiten zijn, bijv., gebruiken, monteren, werken, en 2. voor gemeenschapsleren, waar VR-platforms de gelegenheid bieden om meer conceptuele zaken te leren. \\ Een voorbeeld van trainingstype VR-leren is Verplichte Trainingen, een digitaal trainingsplatform voor luchtvaart- en maritieme naleving met behulp van VR, AR, adaptief leren en gamification in de Metaverse ontwikkeld bij Helsinki XR Center. De certificeringen zouden gecertificeerd zijn door de Internationale Luchtvervoer Associatie (IATA) en kunnen in de toekomst voor meerdere luchtvaartmaatschappijen opnieuw worden gebruikt. \\ Evenementen en co-working in Metaverse zijn een voorbeeld van gemeenschapsleren. Metaverse helpt je om in contact te komen met mensen wanneer je fysiek niet op dezelfde plaats bent en brengt ons nog dichter bij dat gevoel van persoonlijk samenzijn. \\ Pedagogische theorieën worden meestal verdeeld in behavioristische, cognitieve constructivistische en sociaal-culturele theorieën. Gedragsleren betekent het leren van een activiteit, bijv., sportprestaties of het gebruik/montage van een apparaat. Gedragsleren wordt al veel gedaan met VR-ondersteuning. \\ De andere genoemde pedagogische theorieën verwijzen meer naar linguïstische communicatie en zijn gebaseerd op conceptenOm linguïstische en conceptuele communicatie toe te passen in virtuele realiteiten, moeten we zoeken naar metaverse-platforms die ontwikkeld zijn voor gemeenschap en samenwerking. \\ In ons werk hebben we nieuwe pedagogische hulpmiddelen en methoden gevonden die mogelijk gemaakt worden door virtuele realiteit: \\ Leerlingactiviteit: \\ Passief * luisteren naar een lezing * teksten lezen * een video bekijken \\ Actief * aantekeningen maken * diagrammen tekenen, mindmaps \\ Samenwerking * discussiëren met anderen * samenwerken aan opdrachten * gebruikmaken van Mural, Figma en andere coworking platforms \\ Spelen * rollenspel met drama * dansen * oefeningen doen \\ Nieuwe VR-mogelijkheden * 3D-modellen bekijken * virtuele omgevingen bezoeken * 3D-modellen gebruiken, modelleren en bewerken \\ Docentactiviteit: \\ Actief * spreken * schrijven op het whiteboard * foto's en video's tonen * bewegingen tonen \\ Nieuwe VR-mogelijkheden * 3D-modellen tonen * 3D-modellen modelleren, bewerken * 3D-modellen monteren, bedienen * virtuele omgevingen tonen \\ # Hoe VR Hardware en Software te Kiezen ## VR hardware kiezen Er waren meerdere soorten headsets beschikbaar toen we VR hardware kozen voor ons project in de lente van 2022. \ 3DOF (3 graden van vrijheid) headsets volgen de oriëntatie van je hoofd maar niet je fysieke positie of beweging in de ruimte. Ze kunnen voelen wanneer je je hoofd draait naar links, rechts, omhoog, of omlaag, maar ze kunnen geen bewegingen detecteren zoals voorover leunen, achteruit gaan, of zijwaarts bewegen. Ze zijn geschikt voor het bekijken van 360 afbeeldingen en video's bijvoorbeeld. Oculus Go, Samsung Gear VR en Google Cardboard zijn voorbeelden van 3DOF headsets die beschikbaar waren toen we besloten welke hardware we zouden gebruiken. 6DOF (6 graden van vrijheid) headsets bieden volledige tracking van de rotatie van je hoofd alsook je fysieke positie en beweging in een 3D ruimte. Dit betekent dat je niet alleen rond kunt kijken, maar ook kunt leunen, hurken, en lopen binnen de virtuele omgeving. 6DOF headsets worden vaak gebruikt in "kamerschaal" VR-opstellingen, waar gebruikers vrij kunnen bewegen binnen een gedefinieerde fysieke ruimte. Dit zorgt voor meer dynamische en meeslepende ervaringen. Pico Neo, HTC Vive Focus en Oculus Quest 2 zijn voorbeelden die beschikbaar waren in de lente van 2022. Een standalone VR-headset impliceert dat het in principe een zelfstandige headset is. Het heeft een scherm, processor en batterij van binnen, en het bevat veel zoeker op zijn lichaam die de nodige ruimtelijke oriëntatie bieden volgens de objecten eromheen en de afstand ervan. Het wordt het meest algemeen gevonden met controllers of een controller die in zes richtingen kan worden bewogen, waardoor maximale mobiliteit mogelijk is. VR-headsets voor gebruik met een PC is een capabele grafische kaart nodig. Voorbeelden van dergelijke headsets zijn HTC Vive Pro en Oculus Rift S. \ We kozen ervoor om de Oculus Quest 2 headset te gebruiken in onze studie omdat het het meest gebruikt wordt, een standalone headset is en 6 graden van vrijheid eigenschappen heeft en het is redelijk geprijsd. We raden aan deze headset te gebruiken in afstandsleerlessen op middelbare scholen wanneer XR-technologieën worden gebruikt. ## Software kiezen door benchmarking De basis voor het kiezen van welke software te gebruiken was onze benchmarking studie die drieëntwintig (23) verschillende platformen omvatte die op dat moment op de markt bestonden en die binnen ons bereik pasten. We kozen software die is ontworpen voor samenwerking en educatieve doeleinden. We sloten kant-en-klare VR-leerapplicaties uit omdat deze meestal alleen gedragsvaardigheid-gebaseerd leren bieden. Onze focus lag op samenwerking. De software was verdeeld in twee categorieën: 1. leeromgevingen 2. vergaderen en samenwerken. Onze criteria voor het selecteren van platforms: * doel van platform * belangrijkste kenmerken * prijsstelling en abonnementsopties * toegankelijkheid met VR-headsets, desktop, mobiele apparaten * headsetondersteuning * bruikbaarheidsfuncties zoals navigatie, objectselectie & manipulatie, visuele output, comfort, simulatieziekte, aanwezigheid en onderdompeling * hardwarevereisten en technische specificaties * platformvereisten * gebruiksgemak * doelgroep, het beste voor. * max gebruikers voor gelijktijdig gebruik * aanpassing met 3D-objecten en omgevingen * uitzend- en opnamefuncties * ontwerp * standaard of aanpasbare avatars * ondersteuning voor game-engine Alle platformen die we hebben gebenchmarkt, worden vermeld aan de hand van hun criteriakenmerken om ons te leiden bij het kiezen van platformen voor verdere tests. De belangrijkste bevindingen van de benchmarking waren dat beschikbare platformen op de markt zijn ontworpenvoornamelijk ontworpen om de kwaliteiten van vergaderingen op afstand te verbeteren. Ze simuleren kantoorachtige omgevingen en platforms die zijn ontworpen voor educatieve doeleinden zijn bedoeld voor gedragsleren. {% file src="/files/YqmVCc8ndFFUzKJogd26" %} De volledige resultaten van onze benchmarking zijn te vinden in Bijlage 1. {% endfile %} {% file src="/files/KhBCqlunlVf3oWXZC655" %} ## # Testen en Benchmarken van VR Platformen ## Vergelijken en testen van geselecteerde platforms Benchmarken leidde tot een testfase op basis van criteria die bij onze doeleinden pasten; kosteloze toegang, ondersteuning voor samenwerking en teamwork, abonnementstype, ondersteuning voor headsets, minimaal tien gebruikers. AltspaceVR (gestopt), [Horizon Workrooms](https://forwork.meta.com/fi/horizon-workrooms/), [Glue](https://www.glue.work/) en later [Spatial.io](https://www.spatial.io/) werden geselecteerd voor verdere tests met studenten en personeel. AltspaceVR werd in maart 2023 door Microsoft stopgezet. \ De meeste software stelt een bepaald aantal deelnemers in staat om de test te gebruiken. Bijvoorbeeld, het maximale aantal gebruikers om een gratis sessie te benaderen kan oplopen tot tien personen. \ De testfase van het platform die in het voorjaar van 2022 begon, werd eerst uitgevoerd onder de Metropolia Agile XR projectgroep om meer kennis op te doen over hoe gebruiksvriendelijk de platforms waren. Studenten, docenten en ander personeel namen deel aan de tests. Hieronder staan enkele voorbeeldgegevensvelden van studentenbeoordelingen voltooid in Figma: {% embed url="" %} Voorbeeld studentenbeoordelingen van verschillende XR Collaboratieve Platforms {% endembed %} Verdere tests werden vervolgens uitgevoerd met grotere groepen studenten en er werden pilots gedaan met leerlingen van het voortgezet onderwijs. Alle testsessies staan vermeld in Tabel 1. \ In elke sessie waren 4-15 personen betrokken. Sessies begonnen met het inwerkproces en omvatten verschillende activiteiten, zoals het delen van inhoud, tekst, afbeeldingen of video's, vergaderingen, teamwork of gewoon spelen, op geselecteerde platforms. Pilots met leerlingen van het voortgezet onderwijs omvatten een georganiseerde leerervaring en omvatten leermateriaal zoals video's, instructies en teamwork onder studenten. Tijdens een Learning, Training, Teaching Activities LTTA-evenement nam personeel van alle Agile XR-projectpartners deel aan tests van geselecteerde platforms. Dit stelde ons in staat om gezamenlijke ervaring op te doen met de virtuele omgevingen zelf en met activiteiten daarin \ Tijdens een Learning, Training, Teaching Activities LTTA-evenement nam personeel van alle Agile XR-projectpartners deel aan tests van geselecteerde platforms. Dit stelde ons in staat om gezamenlijke ervaring op te doen met de virtuele omgevingen zelf en met activiteiten daarin. \\ Tabel 1. Vergelijken en testen van geselecteerde platforms

Afbeelding 4 Tijdschema van verschillende evenementen

\ Het testen van verschillende platforms gaf ons meer inzicht in de bruikbaarheid. We beoordeelden platforms met verschillende functies zoals hoe makkelijk het aanmeldingsproces was, gebruikersinterface, of wat voor soort functionaliteiten ze bieden, avatar kwaliteiten of de graphics van de omgevingen. ## Registratie De meeste software kan zowel op Mac- als Windows-omgevingen worden geïnstalleerd en stelt verschillende manieren voor om te registreren en een account/profiel aan te maken door gebruik te maken van verschillende en meerdere gebruikersapparaten, desktop, VR-apparaten of mobiel. \ Grafieken --------- Veel van de platforms hebben nog steeds cartoon-achtige graphics. Dit komt door vele redenen, een daarvan is het vermogen om schermn afbeeldingen. Cartoonachtige omgevingen passen goed in de game-industrie, maar voor werkdoeleinden kan het de geloofwaardigheid verstoren. ## Audio In virtuele ruimtes kunnen mensen in drie dimensies horen. Binnen de virtuele ruimte is het ook mogelijk om audio te beheren. ## # Ontwerpen van Virtuele Omgevingen voor VR Leren Ruimtelijke waarneming in de VR-wereld verschilt van de fysieke omgeving; ruimte is niet langer nodig om te beschermen, maar om een gevoel van gevoel, veiligheid en schaal te geven. Evenzo kan men nadenken over of de oppervlakken die de ruimte definiëren moeten lijken op de echte wereld of dat ze abstracter kunnen worden gemaakt. Op de Metaverse-platforms bepaalt het zogenaamde polygonen- en texturenbudget grotendeels het detail en aantal 3D-modellen en beïnvloedt daarmee de visuele uitrusting. In de instructies voor verschillende metaverse-platforms wordt het gewenst geacht het aantal polygonen te beperken tot 500.000 en de texturen tot 2K-formaat. Factoren die de visuele kwaliteit beïnvloeden, zijn verlichting, materialen en details. Vooral binnenshuis moet Global Illumination-verlichting (die het fysieke gedrag van licht simuleert) worden gebruikt om realisme te bereiken. Materialen en details voegen ook visuele interesse toe aan 3D-modellen en uitzichten. \ Aan het begin van het project konden een groep studenten hun eigen ruimtes ontwerpen door gebruik te maken van een 3D-software zoals Blender en verder de objecten en assets naar het game-engine-platform te brengen om een virtuele ervaring mogelijk te maken. De eerste virtuele ruimtes hadden niet veel functionaliteiten. Metaverse-platforms veranderen en evolueren snel. Tijdens dit project, de evaluatie- en testfase, veranderde het meest potentiële platform en in plaats daarvan begonnen we het spatial.io-platform te gebruiken. Op het Spatial-platform konden we een functionele ruimte voor afstandsonderwijs creëren die visuele en functionele kwaliteiten heeft en het leren ondersteunt. Het ontwerp focust op de grootte van de ruimtes, het creëren van een interessant aankomstgebied en ruimtes voor verschillende doeleinden, zoals een lezingruimte en ruimtes voor teamwork of een-op-een gesprekken waar de ruimte-audio kan worden gecontroleerd. \\ ![](https://lh7-us.googleusercontent.com/eJWGM67oC-F_uPDQ_3bMH2jOQZlW9nRFhtUw0-SmRZYdDxPtHIMqhp7U4kqPctxr2Cu_PgtuVX8em_OEbn4GBUegSgW8c_v4QlcXvYTUwHw3TUt16qrK1_dkkxJMPypLmRskyB7aiELtJJ4Jwl4OOO0) Image: Coralie Island is gecreëerd in Spatial door Pedcharat Cheremnykh Coralie Island!!!! \\ ![](https://lh7-us.googleusercontent.com/mdyF_0-USbYrzhM_IIpp5X_FExEX2cgIQ7nAi0RdAS-otc63HYag-b6_rcAZkn8C_oC9tPcoGnqi970LYQDx8GgV5-JZvNnODezhXI6OMhr8BSFZuFxHl_oV2FGGhWXzk-XYGzP7RBRh0EOzx1ka5N4) Image: Saara Myllylä´s Early Dusk Gathering \\ ![](https://lh7-us.googleusercontent.com/z7ZcEYPPp6pU-EGpAphoiLDkw2_ypax9NCkFLNFWt6kFXbrKJSQxBOdIcYJaO6aFeqWOJCYk3U4vDzAVr6xIkUg9rYbmpzjdjojtOcxcU7LLyLOBtwQ_3781oY91949eFf5_xh0dNnV1mTQ8sV8Cp3s) Image: Parinaz Mohammadi´s Frozen World # 4 - Handleiding: Spatial.io voor VR-Verbeterd Teamwerk Handleiding biedt stap voor stap handleidingen over hoe VR-apparaten te gebruiken, het instellen van je headset en hoe het Spatial platform te installeren voor gebruik en geeft informatie voor platfor ## VR-headset VR-headset stelt gebruikers in staat om een meeslepende ervaring te hebben waarbij gebruikersbetrokkenheid groter is dan het gebruik van desktop of mobiel apparaat en wanneer een headset wordt gebruikt, wordt de gebruiker niet gestoord door andere boeiende elementen in de omgeving. Het Agile XR project besloot om dezelfde apparaten voor alle partners aan te schaffen zodat al het geproduceerde materiaal in het project gelijk kan worden vergeleken. Agile XR project criteria om headset te kiezen waren toegankelijkheid, prijs, prestaties en het vermogen om met verschillende software samen te werken. Oculus / Meta 2 quest werd geselecteerd. Enkele kwaliteiten vermeld die ons ertoe leidden om Oculus Quest 2 aan te schaffen. Oculus Quest 2 is draadloos, het heeft een usb-c kabel, verstelbaar naar je hoofdmaat en lichtgewicht, redelijke prijs en de kwaliteit van schermresolutie en processor. VR-apparaten zijn makkelijker te gebruiken als ze gepersonaliseerd zijn. De meeste software herkent gebruikersheadset en apparaat als een paar. Oculus headset vereist een Facebook-account om te kunnen werken. Wanneer apparaten meerdere gebruikers of groepen studenten hebben, is het het makkelijkst om accounts en e-mails voor het project aan te maken. We hebben verschillende Google-accounts aangemaakt voor meerdere gebruikers. #### Hoe te beginnen met je VR-headset Je kunt het [Oculus Quest 2 Unboxing, Setup en Review YouTube-video](https://www.youtube.com/watch?v=ve2hbZdbO-I) gebruiken bij het instellen van je headsetHet instellen van de Meta Quest 2 (voorheen bekend als de Oculus Quest 2) omvat verschillende stappen om je VR-headset klaar voor gebruik te maken. Hier is een stapsgewijze handleiding over hoe de Meta Quest 2 in te stellen: Let op! Voordat je begint met het instelproces, zorg ervoor dat je een smartphone of tablet en een stabiele Wi-Fi-verbinding hebt. \\ 1. Laad de Headset op: 2. * Verbind de meegeleverde USB-C-kabel met de oplaadpoort op de Meta Quest 2 headset. * Steek het andere einde in een USB-stroombron, zoals een computer USB-poort of een USB-muuroplader. * Laat de headset opladen totdat deze ten minste gedeeltelijk is opgeladen om een soepel instelproces te waarborgen. 3. Download de Meta Quest App: 4. * Ga op je smartphone of tablet naar de App Store (iOS) of Google Play Store (Android). * Zoek en download de "Meta Quest" app (voorheen Oculus app). 5. Zet de Meta Quest 2 aan: 6. * Druk op de aan/uit-knop aan de rechterkant van de Meta Quest 2-headset totdat je het Oculus-logo ziet. 7. Koppel de Headset met de App: 8. * Open de Meta Quest app op je smartphone of tablet. * Volg de instructies op het scherm om de headset met de app te koppelen. Zorg ervoor dat je telefoons Bluetooth is ingeschakeld. 9. Verbind met Wi-Fi: 10. * In de Meta Quest-app wordt je gevraagd om je headset met Wi-Fi te verbinden. Kies je Wi-Fi-netwerk en voer indien nodig het wachtwoord in. 11. Stel je Guardian Boundary in: 12. * Het Guardian-systeem helpt je een veilig speelgebied te definiëren. Volg de instructies op het scherm in de app om je Guardian-grens te tekenen door de headset-controller op de grond te richten. 13. Pas je zicht aan: 14. * Zet de headset op en pas de bandjes aan zodat deze comfortabel zitten. * Volg de instructies op het scherm om je zicht aan te passen. * 15. Voltooi de Tutorial: 15. * De Meta Quest 2 zal je door een tutorial leiden om je vertrouwd te maken met de controllers en basisinteracties. 16. Download VR Inhoud: 17. * Gebruik de Meta Quest app op je smartphone of direct op de headset, blader door en download VR-inhoud, spelletjes en apps uit de Oculus Store. 18. Link of Activeer Facebook Account (Optioneel): 19. * Indien gevraagd, kun je je Meta Quest 2 linken met je Facebook-account of een nieuw account aanmaken. Deze stap is meestal optioneel maar kan vereist zijn voor bepaalde functies. 20. Verken VR: 21. * Zodra je de setup hebt voltooid en wat VR-inhoud hebt gedownload, kun je beginnen met het verkennen en genieten van de virtual reality ervaringen op je Meta Quest 2. 22. Optioneel: Stel een Virtueel Bureaublad in (PC Verbinding): 23. * Als je je Meta Quest 2 met een PC wilt verbinden voor toegang tot PC VR-inhoud, kun je de instructies in de Oculus PC-app volgen om Oculus Link in te stellen of Air Link gebruiken als je PC en headset dit ondersteunen. \ Fabrieksinstellingen Terugzetten Oculus Quest 2 Je moet je apparaat misschien terugzetten naar fabrieksinstellingen als je het gebruikersprofiel wilt wijzigen of soms als het apparaat geladen is met ongewenst materiaal, bijvoorbeeld. Zodra je je Quest 2 succesvol terugzet naar fabrieksinstellingen, zal het in dezelfde staat zijn als toen je het voor het eerst uit de doos haalde. Al je voorgaande gegevens zullen worden gewist. \\ Begin je reset: Zet je headset uit en doe de headset op. Hou de power- en volume-down knop ingedrukt tot je het opstartscherm ziet. Let op dat dit representaties zijn van het opstartscherm door Oculus. Het kan er iets anders uitzien op jouw Quest, maar het principe is hetzelfde. \ \\ ![](https://lh7-us.googleusercontent.com/WOji4LmgkXXm0VQck2iqJhRH4FrWU-r8UXzpypvKFm4M9elfuDHSdcJz_7abkSu8NxD8QTBxM9OCGxah3onjXNykWlvSXBf_D1-N3FTy_sz-iCiciqNYzUgFIIYjjE4FgjO2qTKrXLvWuG_AmtmpIP4) Afbeelding van de Oculus 2 Quest headset met de locatie van de knoppen. \ \ Gebruik de volumeknoppen om "Fabrieksinstellingen Terugzetten" te markeren en druk op de powerknop om het te selecteren. Wacht tot de reset voltooid is. \\ ## Horizon Workroom Een van de eerste platforms die we testten was Horizon Workroom, Het is een samenwerkingssoftware voor virtuele realiteit (VR) ontwikkeld door Meta Platforms, Inc. (voorheen Facebook). Het is ontworpen om remote werk en samenwerking in een virtuele omgeving te vergemakkelijken. \ Horizon Workroom creëert een virtuele kantooromgeving in VR. Gebruikers kunnen de werkplek joinen met Oculus VR-headsets, zoals de Oculus Quest 2, om te ontmoeten en samen te werken met anderen als avatars in een virtuele ruimte. \ \ Het platform maakt gebruik van ruimtelijke audiotechnologie, wat betekent dat het geluid van stemmen en andere geluidsbronnen afkomstig is van de richting van de avatar, waardoor gesprekken natuurlijker aanvoelen. Gebruikers kunnen deelnemen aan realtime discussies, schermen, documenten en whiteboards delen, wat het geschikt maakt voor een reeks van samenwerkingsactiviteiten, van zakelijke vergaderingen tot brainstormsessies. \ Horizon Workroom stelt gebruikers in staat om hun virtuele werkruimtes aan te passen, inclusief ruimte-indelingen, meubels en decoraties. Deze aanpassing kan helpen een gepersonaliseerde en comfortabele sfeer te creëren. \ Hoewel Horizon Workroom voornamelijk gericht is op VR-gebruikers, biedt het ook een desktopmodus voor deelnemers die geen VR-headsets hebben. Dit zorgt ervoor dat niet-VR-gebruikers toch kunnen deelnemen aan vergaderingen. \\ Ze bieden een werkruimte die een plek is om te chatten, bestanden te delen en te vergaderen met collega's. Werkruimtes bestaan zowel in 2D als in VR — zodat je kunt schakelen tussen de twee omgevingen zonder iets te missen. (Beschikbaar op Meta Quest 2 en web) Om in te loggen moet je een Meta-account aanmaken. Een gastheer creëert de werkruimte en stuurt uitnodigingen via PC. Gasten creëren een werkruimte-account vanuit een uitnodiging en koppelen deze aan hun headset. Het instellen van een werkruimte-account vereist alleen een computer. Elke e-mail werkt. Geen inloggen met een Facebook- of Google-account. Beschikbare functies: * avatar instelling * bureau opzetten, geen locomotie of teleportatie * whiteboard * import van afbeeldingen * schermdeling * chatten met virtuele replica's van kantoorgereedschap * integraties met kalenderapps\\ ## Glue ### Glue is een virtueel samenwerkingsplatform ontworpen voor online vergaderingen en teamwork. In het jaar 2023 heeft Glue meer tools ontwikkeld om avatars aan te passen, waardoor ze interactiever zijn geworden. Hoofd- en handbewegingen van VR-gebruikers worden gevolgd en waargenomen door andere gebruikers. Glue biedt ruimtelijke audio en de stem van elke gebruiker klinkt realistisch vanuit de positie van hun avatar. Glue beschikt over een bibliotheek met kant-en-klare en aanpasbare ruimtes voor verschillende soorten vergaderingen en samenwerking. Tools zoals plaknotities en whiteboards zijn beschikbaar, ze bieden de mogelijkheid om met geïmporteerde 3D-modellen te werken. Glue staat gratis testgebruik toe voor maximaal 10 gebruikers. \\ Glue heeft VR- en webregistratie. Gebruiker moet een account aanmaken, Glue installeren en inloggen. Aanmelden via uitnodiging per e-mail. \\ Beschikbare functies: -Gloud-bestand voor gebruikers -Spraak-naar-tekstmogelijkheden -3D-tekenen - pen om te tekenen, kleurselectie, verplaatsbare assets, niet mogelijk om te wissen of op te slaan -Laserpointer -Camera, screenshot -Klok -Whiteboard - penseel/kleurselectie, realistische gum -Plakbriefjes -Zichtbare gebruikersnaam boven op avatars -Bureaubladweergave -Locaties -Team bestanden - afbeeldingen, 3D-tekening, import/export via Glue-web. -Tijdsduur - 30 minuten, maximaal 10 gebruikers (gratis versie) \\ Overige opmerkingen Glue-app kan niet worden gevonden in Oculus-store (desktop) Glue-app verscheen in het begin niet in de Oculus-store vanuit de headset. \\ \\ #### #### Ruimtelijk platform voor op maat gemaakte ruimtes \\ Tegen het einde van dit project hebben we Spatial getest en om verschillende redenen nuttig gevonden. Het had niet veel afleidingen en het was gemakkelijk om toegang te krijgen en een account te registreren. \\ De belangrijkste reden waarom we Spatial.io kozen voor verdere tests en het ontwikkelen van VR-omgevingen was de Creator Toolkit (gepubliceerd tijdens onze testfase) die ons in staat stelde om aangepaste omgevingen en functionaliteiten te bouwen met behulp van de Unity-game-engine. Dus de mogelijkheden tot aanpassing waren veel beter dan bij andere platformen. \\ Spatial biedt verschillende opties voor registratie. Voor het aanmaken van een account, profiel en avatar moet u uw voorkeur voor aanmelden kiezen. Dit kan met elk apparaat; tablet, desktopcomputer, VR-headset or mobiele telefoon. Zodra je toegang hebt tot het platform, krijg je een verscheidenheid aan werelden om te verkennen. Je kunt ook je eigen ruimtes creëren. Spatial.io is een samenwerkings- en communicatieplatform dat gebruikmaakt van augmented reality (AR) en virtual reality (VR) technologieën om meeslepende en interactieve virtuele werkruimtes te creëren. Het stelt gebruikers in staat om te vergaderen, samen te werken en te interageren als avatars in een gedeelde 3D-ruimte. Spatial.io is ontworpen om op afstand werken, vergaderingen en samenwerking te verbeteren door een meeslependere en boeiendere ervaring te bieden. \\ Spatial.io biedt virtuele omgevingen of werkruimtes waar gebruikers kunnen verzamelen voor vergaderingen, presentaties, discussies en samenwerkingsactiviteiten. \\ Gebruikers worden gerepresenteerd als avatars binnen de virtuele omgeving, waardoor realistische interacties, bewegingen en uitdrukkingen mogelijk zijn. Het platform ondersteunt realtime samenwerking met functies zoals interactieve whiteboards, het delen van documenten, manipulatie van 3D-objecten en ruimtelijke audio voor realistische geluidspositionering. Spatial.io kan integreren met verschillende software en hulpmiddelen, waardoor het mogelijk is om inhoud te importeren, documenten te openen en naadloos samen te werken binnen de virtuele werkruimte. Hoewel ontworpen voor meeslepende AR- en VR-ervaringen, kan Spatial.io desktop- en mobiele versies bieden, waardoor gebruikers kunnen deelnemen aan vergaderingen en kunnen interageren met de virtuele omgeving zonder VR-hardware. Gebruikers hebben wellicht de optie om virtuele omgevingen aan te passen, unieke vergaderruimtes en lay-outs te creëren. Spatial.io streeft ernaar de kloof te overbruggen tussen teamleden op afstand, waardoor een boeiendere en effectievere samenwerking mogelijk is, ongeacht de geografische locatie. \\ Hoewel ontworpen voor meeslepende AR- en VR-ervaringen, kan Spatial.io desktop- en mobiele versies bieden, waardoor gebruikers kunnen deelnemen aan vergaderingen en kunnen interacten met de virtuele omgeving zonder VR-hardware. \\ Gebruikers kunnen de mogelijkheid hebben om virtuele omgevingen aan te passen, unieke vergaderruimtes en indelingen te creëren. \ Spatial.io streeft ernaar de kloof tussen externe teamleden te overbruggen, waardoor samenwerking boeiender en effectiever wordt, ongeacht de geografische locatie. \ Spatial account instellen (desktop) Dat deze handleiding bedoeld is voor een snelle opzet. Let op, dat dit vereist dat je een Google-account hebt. 1. Open de browser en ga naar , maar zorg ervoor dat je bent ingelogd op je google-account voordat je het Spatial-account instelt. 2. Zodra je de landingspagina bereikt, selecteer "Log In" in de rechterbovenhoek van de pagina. 3. Dit opent een pop-upvenster. Selecteer "Google". 4. Een tweede pop-upvenster zal openen. Selecteer het Google-account waarmee je \\ Spatial account setup (desktop) \\ 5. hebt ingelogd. Onthoud dat je moet zijn ingelogd voor deze stap. 6. Na het selecteren van het Google-account word je naar een nieuwe pagina gebracht. Stem in met de voorwaarden om het account te activeren en de instelling van het Spatial-account af te ronden. 7. Typ de naam die je in Spatial wilt hebben. Dit kan later worden gewijzigd. 8. Nadat je de naam hebt bevestigd, word je naar je persoonlijke ruimte gebracht waar je je avatar kunt instellen. Avatar instellen 1. Eerst moet je een account aanmaken op de website Ready Player Me. Ga naar en klik op de knop "Sign up" in de rechterbovenhoek van de pagina. 2. Vervolgens word je gevraagd om je e-mailadres in te voeren en een wachtwoord aan te maken. Vul de vereiste velden in en klik op de knop "Create Account".3. Zodra je jouw account hebt aangemaakt, word je doorgestuurd naar het Ready Player Me-dashboard. Vanaf hier kun je beginnen met het maken van je avatar door op de knop "Create Avatar" te klikken. 3. Vervolgens wordt je gevraagd om een basismodel voor je avatar te kiezen. Er zijn verschillende opties om uit te kiezen, waaronder mannelijke, vrouwelijke en non-binaire modellen. Selecteer degene die jou het beste vertegenwoordigt en klik op "Next". 4. Hierna word je naar het aanpassingsscherm geleid waar je verschillende functies voor je avatar kunt kiezen, zoals haartype, gezichtshaar, oogkleur, huidskleur en kleding. Je kunt de schuifregelaars en kleurkiezers gebruiken om de verschillende functies aan te passen totdat je tevreden bent met hoe je avatar eruitziet. 5. Zodra je jouw avatar hebt aangepast, klik je op de knop "Finish" om je wijzigingen op te slaan. 6. Vervolgens kun je je avatar als afbeeldingsbestand downloaden, dat je op verschillende platforms kunt gebruiken, zoals sociale media, games en virtuele evenementen. \\ Spatial desktop 8. Werkbalk: Beheert functies zoals microfoon, emoties en schermdeling 9. Chatfunctie 10. De besturing vergeten? Het “?”-icoon in de linkerhoek opent een tabblad met tips 11. De knop "Leave" laat je de ruimte verlaten \\ SketchFab-integratie Om gemakkelijk een Sketchfab-account aan te maken, is het aanbevolen om een Google-account te hebben. 1. Om het Sketchfab-tabblad te openen, druk op het “Add content”-icoon. Je vindt het icoon onderaan het scherm. 2. Selecteer het Sketchfab-tabblad. 3. Klik op de knop "Connect your Sketchfab account". 4. Kies om in te loggen met Google. 5. Selecteer het account van je keuze. 6. Kies de gebruikersnaam en stem in met de gebruiksvoorwaarden en het privacybeleid. Selecteer "Create Account". 7. Verbind de accounts door "Accept" te kiezen. Meta-accountinstelling 1. Navigeer naar [Meta's site](https://auth.meta.com/) en kies ‘Set up an account with email’. 2. Voer je e-mailadres in en selecteer Next. 3. Voer je naam in en selecteer Next. 4. Voer je verjaardag in en selecteer Next. 5. Creëer een wachtwoord en selecteer Next. 6. Verifieer de ingevoerde informatie en selecteer Create account. 7. Haal de verificatiecode uit je e-mail en selecteer Continue. 8. Je account is nu klaar. Je kunt het gebruiken om in te loggen op je Quest en de Meta Quest-app. Oculus-app installeren op telefoon \\ 1. Open de app store op je telefoon. Als je een iPhone gebruikt, is het de [App Store](https://itunes.apple.com/us/app/oculus-vr/id1366478176). Als je een Android-apparaat gebruikt, is het de [Google Play Store](https://play.google.com/store/apps/details?id=com.oculus.twilight). 2. Typ in de zoekbalk "Oculus" en zoek naar de Oculus-app. 3. Zodra je de Oculus-app hebt gevonden, tik je erop om de pagina te openen. 4. Op de pagina van de Oculus-app, tik je op de knop "Install" of "Get" om de app te downloaden en te installeren op je telefoon. 5. Afhankelijk van de instellingen van je telefoon, moet je mogelijk je wachtwoord invoeren of Touch ID of Face ID gebruiken om de download te bevestigen. 6. Wacht tot de app is gedownload en geïnstalleerd op je telefoon. Dit kan een paar minuten duren, afhankelijk van je internetsnelheid. 7. Zodra de Oculus-app is geïnstalleerd, kun je deze openen en inloggen op je Oculus-account om toegang te krijgen tot je VR-games en -apps. VR-headset instellen (Eerste keer instellen) 1. Zet je VR-headset aan. Je ziet een koppelingscode verschijnen in de headset. 2. Als de code niet verschijnt, open je de werkbalk door op de Oculus-knop op je rechter touch-controller te drukken. 3. Selecteer het snelmenu (tijd, batterij, Wi-Fi) of de app-bibliotheek dan Instellingen > Systeem > Over > Koppelingscode. 4. Zet de Meta Quest-app aan. Log in metMet uw Meta-account of account naar keuze. 5. Om het apparaat te verbinden. Ga naar Menu > Apparaten > Nieuwe headset koppelen of Nieuw apparaat verbinden. 6. Tik op Quest 2 en voeg de 5-cijferige code toe. Uw Quest 2 wordt gekoppeld aan uw telefoon. VR-headsetinstellingen (Headset opnieuw verbinden met Meta-account) 1. Zet de VR-headset aan. 2. Op het thuisscherm kan worden gevraagd om opnieuw verbinding te maken met uw headset met de verstrekte code. 3. Verbind uw headset met behulp van de verstrekte code door naar [www.meta.com/device](http://www.meta.com/device) te gaan op mobiel of desktop. 4. Werk bij naar de nieuwste versie indien nodig. De headset wordt daarna opnieuw opgestart. 5. Ga naar App-bibliotheek > Winkel > typ in de zoekbalk "Spatial" > Klik op Spatial-app > Installeren. Spatial VR-instellingen 1. De eerste keer in de Spatial-app wordt u gevraagd met de tutorial over hoe om te gaan met controllers en basisinteractie met de UI en objecten in de ruimte. 2. Om uw account te voltooien, koppel de code door te bezoeken [www.spatial.io/pair](http://www.spatial.io/pair) of klik op uw profielfoto van Spatial-website op desktop > Headset koppelen en de code toevoegen. 3. U bent nu klaar om de ruimtes op Spatial te verkennen. 4. Om AgileXR-ruimtes te betreden, ga naar Team en selecteer de ruimte naar keuze. Spatial mobiele instellingen 1. Download de Spatial-app uit de App Store of Google Play 2. Om in te loggen op uw bestaande Spatial-account, klik op accountknop. 3. Log in op het Spatial-account met dezelfde e-mail als op de desktopversie. U wordt naar de Spatial-startpagina gebracht. 4. Om toegang te krijgen tot de ruimte via de uitnodigingslink, open een uitnodiging op e-mail en klik op "JOIN SPACE" 5. Open de uitnodiging met uw browser naar keuze en klik op "open in app". U wordt naar de uitgenodigde ruimte gebracht. 6. Een navigatietutorial verschijnt de eerste keer dat u de app opent. Maar u kunt deze ook vinden vanuit het Kebab-menu > Tutorials ## Colofon We raden aan dit rapport als volgt te citeren: Lassenius, P., Torkkel, A., Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Van Cauwenberghe, J., Carrillo, L., & Katrini, C.. (2023). Spatial.io voor VR-versterkte teamwork. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redacteurs/Partners: Metropolia University of Applied Sciences (FI), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), CollectiveUP (BE). Auteurs: Petra Lassenius (Metropolia University), Ale Torkkel (Metropolia University), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia University), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale Licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek \[ project "Versterkt Agile teamwork voor hybride leren op Scholen" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, opleverdocumenten en verslagen uitgedrukte standpunten zijn die van de partners in het projectconsortium. Deze standpunten zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden opgevat als een verklaring van de visie van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens opgenomen in de werkdocumenten en verslagen, noch aanvaardt zij verantwoordelijkheid voor enig gebruik dat hiervan gemaakt wordt. # Terminologie in XR Deze termen omvatten de sleutelconcepten en technologieën binnen het domein van Extended Reality (XR) en de diverse meeslepende technologieën.\\ Extended Reality (XR) is een overkoepelende term die verschillende meeslepende technologieën omvat, waaronder Virtual Reality (VR), Augmented Reality (AR) en Mixed Reality (MR). Hier is een woordenlijst van sleuteltermen gerelateerd aan XR: #### Virtual Reality (VR) Een technologie die gebruikers onderdompelt in een door de computer gegenereerde, driedimensionale omgeving, meestal via een headset of bril. Gebruikers kunnen interactie hebben met en navigeren door deze virtuele wereld. #### Augmented Reality (AR) AR projecteert digitale informatie of virtuele objecten op de echte wereld, vaak bekeken door een smartphone of AR-bril. Het verbetert de waarneming van de fysieke omgeving door de gebruiker. #### Mixed Reality (MR) MR vermengt aspecten van zowel VR als AR, waardoor virtuele en reële wereld elementen samen kunnen bestaan en interactie kunnen hebben in dezelfde ruimte. Gebruikers kunnen interactie hebben met digitale objecten terwijl ze zich nog steeds bewust zijn van de fysieke omgeving. #### Meeslepende Technologie Een algemene term voor technologieën die meeslepende ervaringen creëren, inclusief VR, AR, en MR. #### Haptische Feedback Technologie die tastbare sensaties biedt aan de gebruiker, zoals trillingen of krachtfeedback, om het zintuig van aanraking in virtuele omgevingen te versterken. #### Headset Een draagbaar apparaat, vaak in de vorm van een bril of goggles, gebruikt voor het bekijken van VR, AR, of MR content. Het bevat typisch een display, sensoren, en audio-mogelijkheden. #### 3D-modellering Het proces van het creëren van digitale representaties van objecten of omgevingen in drie dimensies. 3D-modellen zijn vaak gebruikt in XR-toepassingen. #### Teleportatie In VR verwijst dit naar een methode om de gebruiker van de ene locatie of het ene gezichtspunt naar een ander binnen de virtuele omgeving te verplaatsen, vaak om bewegingsziekte te voorkomen. #### Gezichtsveld (FOV) De omvang van de waarneembare wereld of digitale content die een gebruiker kan zien door een XR-apparaat, doorgaans gemeten in graden. #### Bewegingstracking Technologie die de bewegingen van het lichaam van een gebruiker of XR-apparaat vastlegt en opneemt. Het is cruciaal voor het volgen van gebruikersbewegingen in virtuele of augmented omgevingen. #### Ruimtelijke Computing De integratie van digitale content in de fysieke wereld, waardoor gebruikers kunnen interageren met virtuele objecten alsof ze echt waren. #### Handtracking Een vorm van bewegingstracking die specifiek de beweging en gebaren van de handen van een gebruiker volgt, waardoor natuurlijke interactie met XR-content mogelijk wordt. #### Simulatorziekte Een fenomeen vergelijkbaar met bewegingsziekte dat sommige gebruikers in VR kunnen ervaren door een disconnectie tussen visuele en fysieke bewegingsaanwijzingen. #### Avatar Een digitale representatie van een gebruiker in een virtuele omgeving, vaak aanpasbaar om de voorkeuren van de gebruiker weer te geven. #### Hologram Een 3D-projectie of beeld dat lijkt te zweven in de ruimte, vaak geassocieerd met AR- en MR-technologieën. #### Locomotie Methoden en technieken voor bewegen binnen een virtuele omgeving, zoals lopen, teleporteren of gebruik maken van handgebaren. #### Latentie De vertraging tussen de acties of bewegingen van een gebruiker en de overeenkomstige respons in de XR-omgeving. Lage latentie is cruciaal voor een soepele en meeslepende ervaring. #### XR-content Digitale activa, applicaties of ervaringen ontworpen voor XR-platforms, inclusief VR, AR, en MR. #### Gebarenherkenning Technologie die hand- of lichaamsbewegingen identificeert en interpreteert als invoercommando's binnen XR-applicaties.#### Ruimtelijk Geluid Audio die gepositioneerd en in real-time aangepast wordt om overeen te komen met de locatie en oriëntatie van de gebruiker binnen een virtuele omgeving. #### Simultane Lokalisatie en Mapping (SLAM) Een technologie gebruikt in AR en MR om de fysieke omgeving van de gebruiker in kaart te brengen en te volgen, terwijl virtuele objecten erin geplaatst worden. #### Immersief Leren Het gebruik van XR-technologieën om educatieve en trainingservaringen te creëren die een hoger niveau van betrokkenheid en interactiviteit bieden. #### 360-graden Video Video-inhoud die een panoramisch zicht van een echte of virtuele omgeving vastlegt, waardoor kijkers in elke richting binnen de video kunnen kijken. #### XR Ontwikkelingskit Een set van tools, hardware en software die aan ontwikkelaars wordt geleverd voor het creëren van XR-applicaties en ervaringen. #### XR Interface De gebruikersinterface en interactie-ontwerpprincipes specifiek voor XR-omgevingen, rekening houdend met gebaren, blik en spraakopdrachten. # 5 - Workshop: Ontwerpen van Blended Learning Cursussen Beste Educatief Medewerker, Welkom bij onze **Handleiding voor het Plannen van Afstandsleer Cursussen**, ontworpen om u te helpen bij het verbeteren van blended learning omgevingen. Deze gids is uw uitgebreide routekaart voor het ontwerpen en implementeren van effectieve strategieën voor blended learning. ### **Doel van het Afstandsleer Cursusplan** Ons doel is om het creëren van studentgerichte blended learning ervaringen, die online en persoonlijk onderwijs combineren, te stroomlijnen. Deze gids biedt een gestructureerde aanpak voor leraren en teams, en dekt alles van het initiële **ontwerp tot het implementeren van innovatieve instructiemodellen die online en persoonlijk leren naadloos integreren**. ### **Doelgroep** Deze gids is bedoeld voor individuele leraren die kernvakken willen revitaliseren met blended learning. Echter, we pleiten voor een samenwerkingsbenadering op het niveau van de onderwijsafdeling. Samenwerken vergroot steunnetwerken, zorgt voor betrokkenheid en betrekt proactief meer mensen in het veranderingsproces. ### **Onze Aanpak** We hanteren mensgerichte innovatie en instructieontwerp, beïnvloed door ons werk met docenten uit het voortgezet onderwijs en expertpartners in het Agile XR Project onder het EU Erasmus+ programma. Onze methodologie richt zich op studentgericht leren, het optimaliseren van fysieke en digitale ruimtes, wat leidt tot uitgebreide instructiemodellen en onderwijsstrategieën.\ \ VOEG DUBBELE DIAMANT AFBEELDING TOE ### **Overzicht van de Gids** Deze gids is gestructureerd om de complexe taak van het heruitvinden van studentgerichte blended onderwijspraktijken te vereenvoudigen. Het breekt het proces op in beheersbare workshopsessies, elk gericht op verschillende herontwerpaspecten.
Sessie 1Kader voor Herontwerp Intenties
DoelOm teambreed bewustzijn te creëren en initiatieven te selecteren voor continue verbetering van blended onderwijs en leren.
MethodeRicht op uitdagingen in leerprestaties om ontwerpkansen te identificeren.
ResultaatProjectkaarten voor elk initiatief met uitdagingen, doelen, scope en context. Deze kaarten helpen bij het beoordelen van de gereedheid van elk project en communiceren ideeën aan anderen.
DeelnemersIndividuele leraren, lerarenteams, onderwijsleiders, etc.
Duur3 uur
{% hint style="info" %} **Wil je niet beginnen met een leeg vel?** \\ Deze gids is bedoeld voor complete herontwerpen van cursussen voor blended learning. Voor degenen die geen totale transformatie zoeken, biedt onze 'Afstandsonderwijs Boost' een weg om bestaande cursussen geleidelijk te verbeteren. Ontdek onze gids voor facilitators van de 'Afstandsonderwijs Boost' {% endhint %} ### **Gebruik van Deze Gids** Elke sessie in deze gids bevat: * Vereiste deelnemers. * Stap-voor-stap instructies. * De rationale achter elke stap. * Gedetailleerde oefenbeschrijvingen. * Verwachte resultaten. * Aanbevolen achtergrondinformatie uit andere resultaten van het Agile XR-project. Laten we samen op deze reis gaan om uw onderwijspraktijken te transformeren en uitzonderlijke blended learning ervaringen te creëren! ## Colofon We stellen voor om dit rapport als volgt te citeren: Van Cauwenberghe, J., Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Workshop: Ontwerpen van Blended Learning Cursussen. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op SchoolRedacteurs/Partners: RHIZO School (BE), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), CollectiveUP (BE), Metropolia Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen (FI). Auteurs: Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren in Scholen" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) is medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, leveringen en rapporten geuite meningen zijn die van de projectconsortiumpartners. Deze meningen zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en moeten niet worden beschouwd als een uitspraak van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de juistheid van de in de werkdocumenten en rapporten opgenomen gegevens, noch aanvaardt zij enige verantwoordelijkheid voor het gebruik ervan. # Sessie 1 - Herontwerp Projectkader Genereer en kom overeen over gemengde leerinitiatieven op uw school. ### **Doel** Team-brede bewustwording creëren en cursusherontwerpinitiatieven selecteren voor continue verbetering van gemengd onderwijs en leren. ### **Methode** Focus op delen en in kaart brengen van uitdagingen voor studentprestaties om ontwerpmogelijkheden in uw cursus(sen) te identificeren. ### **Resultaat** Een voltooid Projectblad sjabloon voor elk herontwerpinitiatief, met daarin uitdagingen, doelen, reikwijdte en context. Deze bladen helpen bij het beoordelen van de gereedheid van elk project en communiceren ideeën met anderen voordat een project van start gaat. ### Voordat u begint Deze sessie is ontworpen voor individuele leraren of, bij voorkeur, een samenwerking van minstens twee leraren. Het kan asynchroon worden voltooid, waardoor u precies de focus en grenzen kunt definiëren voor het aanpassen van uw cursus aan een gemengd leerformaat. #### **DOWNLOAD WERKRUIMTESJABLOON VOOR SESSIE 1** U kunt dit sjabloon uploaden in Mural of Miro. {% file src="/files/hYfyWzlP0kLHM0KRtq5q" %} *** ## A - Uitdagingen en Ontdekkingsmogelijkheden voor Schoolprestaties **⌛ - 45 min**

Sessie 1 - Stap A - Ontdekkingscanvas

### WAAROM? Een breed scala aan mogelijkheden detecteren gerelateerd aan studentprestaties op uw school die het team wil aanpakken via een studentgericht gemengd leerinitiatief. ### WAT? De groep heeft de mogelijkheid om individueel de volgende perspectieven te benaderen: * **Haven:** Communiceer en kom overeen over de eindbestemming van deze oefening, die het verbeteren van studentprestaties is. Maak de bestemming tastbaar. * **Wind:** Positief gedrag, acties of elementen die de school al demonstreert in de richting van het bereiken van het doel (de haven). * **Ankers:** Negatief gedrag, acties of elementen die het verhogen van studentprestaties (de haven) belemmeren. * **Ijsbergen:** Negatief gedrag, acties of bedreigingen die u mogelijk in de toekomst kunnen vertragen bij het ondersteunen en verbeteren van studentprestaties. ### HOE? \ **STAP 1 - HAVEN** * **Leg Studentprestaties uit.** Verduidelijk de definitie van studentprestaties. **Actie**: Bespreek en breid de definitie uit: "Studentprestaties verwijst naar de academische vooruitgang en prestaties van een student, doorgaans gemeten aan de hand van cijfers, testscores en academische mijlpalen." Zorg ervoor dat iedereen aan boord is met het doel van deze oefening - het in kaart brengen van uitdagingen en mogelijkheden die gekoppeld zijn aan het verbeteren van studentprestaties. - 1 min * **Begrijp de logica van het proces.** Als facilitator, leg deze stap in het ontwerpproces uit. In plaats van puur te focussen op de technische aspecten van gemengd leren, streven we ernaar een stap terug te doen en na te denken over welke problemen we willen oplossen met een gemengde aanpak. Zonder een duidelijk beeld van welke uitdagingen en mogelijkheden we willen aanpakken, lopen we het risico de leerervaring van onze studenten en leraren te verminderen in plaats van te verbeteren. Daarom is het ons doel om de sleutel elementen (uitdagingen en mogelijkheden) te bepalen die studentprestaties in de huidige of toekomstige gemengde leeromgeving verbeteren of belemmeren.**Om te concluderen**, deel met het team dat we herontwerpen zonder een duidelijke focus vermijden, aangezien dit kan leiden tot een slechtere cursuservaring en lagere studentenprestaties. - 2 min * **Vooruitblik op Volgende Stappen - Beïnvloedende Factoren Identificeren.** Bereid je voor op de komende stappen door het team snel door het canvas te leiden. Leg uit dat het canvas tot doel heeft de factoren, uitdagingen en kansen die de prestaties van studenten in de doelgerichte (cursussen) beïnvloeden, naar voren te brengen en te bespreken. Bijvoorbeeld, sommige studenten kunnen essentiële voorkennis missen, wat hun leerbasis beïnvloedt. Andere uitdagingen kunnen beperkingen in schoolbronnen omvatten, zoals onvoldoende WiFi voor afstandsonderwijs of het niet kunnen leveren van hertoetsen door beperkingen in handmatige beoordeling. - 2 min * **Brainstormen en Uitdagingen in Kaart Brengen.** Definieer en begrijp het concept van studentenprestaties als een groep. **Actie:** Noteer grote thema's of gebieden gerelateerd aan het beïnvloeden van 'studentenprestaties', en het team wil in de volgende stappen verder uitbreiden. Blijf in lijn met de definitie van 'academische prestaties', maar maak het tastbaar door specifieke gebieden te identificeren die het beïnvloeden. Documenteer deze gebieden of onderwerpen en plaats ze in het 'haven'-gebied. - 3 min * **Voorbeelden en Niet-voorbeelden.** Deel alsjeblieft enkele voorbeeld- en niet-voorbeeldgebieden om deze eerste stap af te sluiten en verder af te stemmen op welke kansen en uitdagingen in de volgende stappen binnen en buiten scope zijn. - 3 min\\ **Voorbeelden** 1. **Goede Relatie Student-Leraar**: Positieve interacties tussen studenten en leraren kunnen betrokkenheid en motivatie versterken. 2. **Welzijn van de Student**: Focus op mentale gezondheid en emotionele ondersteuning kan het leren en presteren van studenten verbeteren. 3. **Schoolcultuur**: Een ondersteunende en inclusieve schoolcultuur bevordert een gunstige leeromgeving. 4. **Hoogwaardig Onderwijs**: Effectieve onderwijsmethoden en goed voorbereide lessen hebben direct invloed op de leerresultaten van studenten. **Niet-Voorbeelden** 5. **Deelname aan Buitenschoolse Activiteiten**: Hoewel nuttig voor de algehele ontwikkeling, heeft dit geen directe impact op academische prestaties. 6. **Restaurantinfrastructuur**: Hoewel belangrijk, zijn faciliteiten zoals sportvelden of cafetaria's geen directe indicatoren van academisch succes. 7. **Beroep van Ouders**: Hoewel mogelijk invloedrijk, zijn de banen van ouders geen directe factoren in de academische prestaties van studenten. **STAP 2 - WIND** * Noteer positieve gedragingen, acties of elementen die uw school al doet en die bijdragen aan het ondersteunen of verbeteren van studentenprestaties. - 2 min * Elk teamlid leest hun windideeën één voor één voor. - 5 min **STAP 3 - ANKERS** * Noteer de huidige uitdagingen (gedrag, acties, structuren of andere elementen) die je nu op school ervaart en die je hinderen of vertragen bij het ondersteunen of verbeteren van studentenprestaties (de haven). Focus in deze stap op de elementen die momenteel de organisatie vertragen met betrekking tot studentenprestaties. - 4 min * Elk teamlid leest hun ankerideeën één voor één voor. - 5 min * De groep groepeert de post-its op basis van wederzijdse relaties of verbindingen tussen hen. Plak duplicaten samen, maar gooi ze niet weg. Duplicaten geven aan hoeveel mensen hetzelfde denken. Pauzeer om elementen in de groep te verduidelijken. - 5 min * Zodra de informatie is gesorteerd, geef je elk cluster in de groep een naam. Schrijf de titel op een aparte Post-it en plak deze boven elk cluster. Besteed niet te veel tijd aan het benoemen van de clusters. De facilitator kan één of meer namen per cluster noteren. - 2 min * **STAP 4 - IJSBERGEN** * Let op toekomstige of niet-consumptie uitdagingen (gedrag, acties, structuren of andere elementen) die kunnen ontstaan, of die we willen verkennen op weg naar de haven. Toekomstige uitdagingen betekenen: welke toekomstige risico's detecteren we in jouw school die we moeten overwegen? Niet-consumptie uitdagingen betekenen: welke dingen kunnen we nu niet bieden op school die een positieve impact zouden hebben op de leerervaring? - 8 min * Elk teamlid leest hun ijsbergideeën één voor één voor. - 5 min * De groep cluster de post-its op basis van onderlinge relaties of verbanden tussen hen. Plak duplicaten samen, maar gooi ze niet weg. Duplicaten geven aan hoeveel mensen hetzelfde denken. Pauzeer om elementen in de groep te verduidelijken. - 5 min * Zodra de informatie is gesorteerd, benoem elk cluster in de groep. Schrijf de titel op een aparte Post-it en plak deze boven elk cluster. Besteed niet veel tijd aan het benoemen van de clusters. De facilitator kan één of meer namen per cluster noteren. - 2 min ### RESULTAAT Het team heeft een gemeenschappelijk begrip (perspectief) opgebouwd over wat de prestaties van studenten beïnvloedt, heeft vertrouwen opgebouwd op basis van eerdere successen van de school, en is op één lijn gekomen over het spectrum van huidige en toekomstige uitdagingen en kansen die ze verder willen onderzoeken. *** ## B - Blended Learning Uitdagingen en Kansen Identificatie **⌛ - 30 min** ###

Sessie 2 - Stap B - Identificatie Canvas

### **WAAROM?** Deze oefening identificeert en prioriteert uitdagingen en kansen in jouw onderwijscontext waar blended learning de meest impactvolle kan zijn. Het begrijpen van de specifieke problemen die blended learning kan adresseren, zorgt ervoor dat onze inspanningen doelgericht en effectief zijn. ### **WAT?** De groep brainstormt om te bepalen welke uitdagingen het beste aangepakt kunnen worden door middel van blended learning. We gebruiken een bullseye-diagram om visueel de relevantie en potentiële impact van blended learning op deze uitdagingen en kansen te categoriseren, met integratie van alle stickies uit Wind, Ankers en IJsbergen. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Definieer Blended Learning** Voordat je uitdagingen selecteert, is het cruciaal om te begrijpen wat blended learning wel en niet kan adresseren. Blended learning is bijvoorbeeld mogelijk niet effectief voor problemen gerelateerd aan fysieke infrastructuur, zoals de akoestische kwaliteit van het gebouw dat impact heeft op de prestaties van studenten. Aan de andere kant, is het zeer geschikt voor uitdagingen zoals: 1. Het verhogen van studentenprestaties en welzijn door gepersonaliseerd leren. 2. Het stimuleren van eigenaarschap van studenten om motivatie en agentschap te verhogen. 3. Het vrijmaken van tijd van leraren voor gepersonaliseerde coaching. 4. Het bieden van toegang tot cursussen en bronnen op afstand. 5. Het verbeteren van de financiële duurzaamheid van scholen. Besprek en stem af op de definitie en het potentieel van blended learning, met deze vijf punten als leidraad. Introduceer het bullseye-diagram, waarbij wordt uitgelegd dat het drie concentrische cirkels heeft: de binnenste cirkel vertegenwoordigt de meest relevante uitdagingen voor blended learning, de middelste voor matig relevante, en de buitenste voor de minst relevante. #### **STAP 2 - Eerdere Inzichten Overdragen** Draag alle Wind, Ankers en IJsbergen stickies over van de vorige oefening naar het aangewezen gebied binnen de paarse box. Onthoud, Ankers en IJsbergen vertegenwoordigen uitdagingen, terwijl Wind elementen kansen aangeven. #### **STAP 3 - Uitdagingen en Kansen Categoriseren** Elk teamlid plaatst één voor één een sticky note (Wind, Ankers, IJsblokken) op het bullseye-diagram, rekening houdend met de relevantie ervan voor het oplossen ervan met blended learning. #### **STAP 4 - Beoordelen en Reflecteren** De facilitator leest alle sticky notes voor. Teamleden overwegen in stilte de plaatsing, rekening houdend met eventuele vragen of inzichten over elke notitie. #### **STAP 5 - Aanpassen en Afronden** Geef teamleden de gelegenheid om aanpassingen aan de plaatsing van de sticky notes voor te stellen. Deze stap zorgt voor instemming en verfijnt de categorisatie van uitdagingen en kansen. ### **RESULTAAT** Het team heeft met succes alle uitdagingen en kansen geïdentificeerd in de drie secties van het bullseye-diagram. Het cruciale resultaat is het identificeren van de meest pertinente kwesties die geschikt zijn voor blended learning, gesitueerd in de centrale cirkel. Deze geselecteerde items zullen het aandachtspunt zijn van de volgende stap, "Probleem Categorisatie". *** ## ## C - Prioritering van Uitdagingen en Kansen **⌛ - 30 min**

Sessie 1 - Stap C - Categorisatie Canvas

### **WAAROM?** Deze oefening is ontworpen om te bepalen welke uitdagingen en kansen, geïdentificeerd in Oefening B, het meest cruciaal en haalbaar zijn om aan te pakken vanuit educatief perspectief, met de nadruk op hun mogelijke impact op studentenprestaties en de inspanning die nodig is voor oplossing. ### **WAT?** De groep zal de uitdagingen en kansen uit de centrale cirkel van het bullseye van Oefening B evalueren en prioriteren. Dit wordt gedaan met behulp van twee criteria: * **Impact**: Het mogelijke effect op studentenprestaties. * **Moeilijkheid**: De relatieve inspanning die nodig is om de uitdaging aan te gaan of de kans te grijpen. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Impact Beoordelen** * Kopieer de geselecteerde problemen en kansen van het centrale bullseye van Oefening B onder het 2x2-raster. - 1 min * Begin met het plaatsen van de eerste sticky in het midden van de Impactas. - 1 min * Voor elke volgende sticky beslist de groep of het oplossen ervan meer of minder impact zou hebben dan die al geplaatst zijn, en de facilitator positioneert deze dienovereenkomstig op het raster. - 20 seconden per sticky. * Ga door totdat alle problemen langs de Impactas zijn uitgezet. - Totale tijd varieert #### **STAP 2 - Moeilijkheid Evalueren** * Vanaf het op één na hoogste probleem op de Impactas, vergelijk de moeilijkheid ervan met het top probleem/kans. Pas hun posities relatief ten opzichte van elkaar aan langs de Moeilijkheidsas. - 1 min * Ga verder met de lijst, vergelijk en pas de moeilijkheidspositionering van elk probleem aan. - 1 min per probleem * Voltooi dit proces voor alle geïdentificeerde stickies. - Totale tijd varieert #### **STAP 3 - Rasteroverleg en Discussie** * Pas het 2x2-raster aan op basis van de posities van de stickies (zie visueel voorbeeld). - 3 min * Geef tijd voor de groep om de herziene rasterplaatsingen te herzien en aan te passen. - 3 min * Open de vloer voor discussies over de plaatsing van problemen. - 3 min\ \ VOEG RASTEROVERLEG AFBEELDING TOE #### **STAP 4 - Besluitvorming** * Elk groepslid stemt over het top probleem waarvan zij geloven dat het geprioriteerd moet worden. - 1 min * Reflecteer op de uitkomst van de stemming en bereid je voor om verder te gaan met de top 2 gekozen problemen. - 3 min ### **RESULTAAT** De groep heeft de top twee uitdagingen en kansen gedistilleerd om verder te verkennen uit de vele pro### Problemen en kansen geïdentificeerd in Oefening A. Deze geprioriteerde items zijn gekozen op basis van hun potentiële impact op leerprestaties van studenten, en bereiden het podium voor een "Blended Learning Project Initiative" in de volgende activiteit. *** ## D - Blended Learning Project Initiative Kaarten **⌛ -** 60 min / projectkaart

Sessie 1 - Stap D - Sjabloon Projectkaart

### **WAAROM?** Deze oefening is ontworpen om de geselecteerde blended learning problemen en kansen te concretiseren en te verfijnen. Door het creëren van een Projectinitiatiefkaart definiëren teams duidelijk een projectinitiatief om hun uitdaging of kans aan te pakken, stellen ze duidelijke doelen, en schetsen ze de projectomvang en grenzen. Deze gestructureerde aanpak helpt bij het identificeren van mogelijke risico’s, zorgt ervoor dat het project in lijn is met principes van studentgericht leren, en bereidt teams voor op succesvol ontwerp en latere implementatie. ### **WAT?** Teams zullen een gestructureerd formaat gebruiken om hun projectinitiatief te articuleren, met focus op studentgericht leren en blended learning. De Projectinitiatiefkaart zal de probleemstelling verduidelijken, de projectomvang en beperkingen definiëren, en de potentiële impact op leerprestaties van studenten benadrukken. Het helpt ook bij het selecteren van geschikte teamleden en evalueert de gereedheid van het project door onderliggende aannames in kaart te brengen en het valideren van deze aannames te plannen. ### **HOE?** Een gedetailleerde Blended Learning Projectinitiatiefkaart die een duidelijke probleemstelling, gedefinieerde omvang, teamsamenstelling, en een plan voor het adresseren van aannames, uiteenzet. Deze kaart wordt een fundamenteel document om vol vertrouwen vooruit te bewegen, zekerstellend dat het project goed is uitgelijnd met doelstellingen van studentgericht leren en haalbaar gestructureerd is voor succesvolle implementatie. #### **STAP 1 - Initiële Probleemstelling** * Elk groepslid voltooit de verstrekte Madlib om een duidelijke en bondige probleemstelling te creëren, proberend de ontdekte uitdaging en kans die de leerprestaties van studenten hindert of bevordert, te vatten. - 5 min * Elk teamlid leest zijn initiële probleemstelling ideeën één voor één voor. - 4 min * Elk teamlid gebruikt drie stippen om op hun favoriete regel van elk deel van de Madlib te stemmen. - 1 min * Geef teamleden de ruimte om aanpassingen voor te stellen in de meest gekozen probleemstelling. Deze stap zorgt voor instemming en finetunet de formulering van de initiële probleemstelling. Vul de definitieve initiële probleemstelling in het daarvoor bestemde vak in. - 5 min * Voeg, volgend op de Madlib, context toe aan de probleemstelling. Bespreek welke problemen jullie hebben geïdentificeerd met het huidige instructieontwerp of kansen voor vooruitgang richting studentgericht leren. Dit is een kans om uit te weiden over waarom deze uitdaging of kans is gekozen en de relevantie ervan voor jullie onderwijssetting. - 10 min #### **STAP 2 - Omvang en Grenzen Definiëren** * **Niveau van Verandering**: Beoordeel de mate van verandering die jullie initiatief zal brengen voor de organisatie. Gebruik een schaal van 1-5, waarbij 1 minimale verandering aangeeft, en 5 een uitgebreide organisatorische transformatie betekent. Bespreek en documenteer de implicaties van jullie project op fysieke ruimte, digitale infrastructuur, schoolregels, en organisatiestructuur. * **Korte-termijn Impact op Leerprestaties van Studenten**: Evalueer de onmiddellijke effecten van jullie project op de leerprestaties van studenten met een schaal van 1-5. Geef een rationale voor jullie score. * **Lange-termijn Impact opStudent Achievement**: Overweeg de langetermijnuitkomsten van je project op studenten hun prestaties. Gebruik weer een schaal van 1-5 en leg je redenering uit, met focus op hoe de doelstellingen van het project zullen evolueren. * **Tijd tot Implementatie**: Schat de tijd die nodig is om je project te implementeren. Geef context bij je tijdindicatie. * **Geschat Budget**: Evalueer het mogelijke budget dat nodig is. We begrijpen de uitdaging van het schatten van kosten voordat een oplossing volledig bekend is, maar we proberen een richtcijfer te geven. **STAP 3 - Richtlijnen voor Teamselectie** * **Brainstorm Teamstructuur:** Vul de projectkaart aan met een initiële schatting van personeel nodig voor de implementatie van het project. Neem drie teamcategorieën mee om het team doelwitdiagram te voltooien: * **Kernteam**: Deze binnenste cirkel vertegenwoordigt het Kernteam. Dit zijn individuen die direct betrokken zijn bij de uitvoering en besluitvorming van het project. Zij zijn verantwoordelijk voor het dagelijks beheer, de coördinatie en de implementatie van projectactiviteiten. Bijv., leidende leraren, IT-coördinator, pedagogisch directeur, teamleider van leraren, etc. * **Belangrijke Stakeholders**: De middelste ring bestaat uit Belangrijke Stakeholders. Dit zijn individuen of groepen die, hoewel niet betrokken bij de dagelijkse activiteiten van het project, een significant belang hebben bij de uitkomst ervan. Ze kunnen bestaan uit afdelingshoofden van leraren, schoolhoofden, bestuursleden of externe partners wiens inbreng en ondersteuning cruciaal zijn voor het succes van het project. * **Kritieke Ondersteuners**: De buitenste ring omvat Kritieke Ondersteuners. Deze individuen of entiteiten bieden essentiële ondersteuning of middelen voor het succes van het project maar zijn niet direct betrokken bij de uitvoering of besluitvorming. Voorbeelden zijn studenten, lerarenteams, ondersteunend administratief personeel, technologieleveranciers en gemeenschapsleiders. **STAP 4 - Aannames Doorbreken** * **Identificatie van Feiten en Aannames**: Lijst bekende feiten over de probleemverklaring. Verplaats onzekere items naar een Aannameskwadrant. * **Validatie en Kennishiaten**: Lijst en lijst welke aannames validatie nodig hebben. Noteer ook kennisgaten die aangepakt moeten worden. * **Discussie en Prioritisering**: Presenteer, bespreek en indien nodig, stem over deze items om validatie- en leerinspanningen te prioriteren. **STAP 5 - Planning van Activiteiten en Hulpmiddelen** * **Planning voor Validatie**: Gebaseerd op de aannames, vragen en geïdentificeerde kennisgaten, plan de benodigde activiteiten voor validatie. * **Samenwerkende Discussie**: Presenteer en bespreek je ideeën, door soortgelijke notities te clusteren. * **Verdeel en Overwin**: Wijs taken toe op basis van individuele rollen, vaardigheden en beschikbaarheid, om efficiënte voortgang te verzekeren richting validatie van aannames. ### RESULTAAT Je kunt een Geïntegreerde Leerproject Initiatiefkaart detaileren voor elk geselecteerde topkans of -uitdaging, waarbij een duidelijke probleemverklaring, gedefinieerde scope, teamsamenstelling en een plan voor het aanpakken van aannames worden geschetst. Deze kaart wordt een fundamenteel document om zelfverzekerd vooruit te bewegen, ervoor zorgend dat het project goed afgestemd is op leerdoelstellingen gericht op de student en een goede pasvorm voor geïntegreerd leren. # Sessie 2 - Begrip van de Studentenervaring ### **Doel** Een diepgaand begrip ontwikkelen van studentbehoeften en motivaties voor op maat gemaakte blended learning ontwerpen. ### **Methode** 1. **Inzichten verzamelen**: Verken de ervaringen en uitdagingen van studenten. 2. **Doelen identificeren**: Gebruik het 'jobs to be done' raamwerk om specifieke leerdoelen van studenten te definiëren. 3. **Middelen plannen**: Bepaal de noodzakelijke middelen en ervaringen voor deze doelen. ### **Resultaat** Een duidelijke set van op studenten gerichte doelstellingen en initiële ideeën voor een effectieve op studenten gerichte blended learning omgeving. ### Voordat je begint Deze sessie is van cruciaal belang voor het verbeteren van de leerervaringen van studenten. Zonder een goed begrip van hun behoeften, pijnpunten en aspiraties kan een opnieuw ontworpen blended learning cursus mogelijk niet effectief de prestaties van studenten verbeteren. Het afstemmen van de leerreis op de behoeften van studenten is de sleutel tot succes. Besteed zoveel tijd als nodig in deze sessie om essentiële inzichten voor jouw cursusontwerp te verkrijgen. Overweeg om teamleden te betrekken die inzicht hebben in studentmotivatie of ervaring hebben in gebruikersonderzoek. Hoewel deze sessie basisrichtlijnen biedt, voel je vrij om aan te passen en extra methoden te gebruiken om jouw begrip van studentenbehoeften te verdiepen. #### **DOWNLOAD DE WERKRUIMTE SJABLOON VOOR SESSIE 2** Je kunt deze sjabloon uploaden in Mural of Miro. {% file src="/files/kqgBnCEu7YwprikP35xl" %} *** ## **A - Empathie krijgen voor onze studenten** **⌛ - 45 - X min**

Sessie 2 - Stap A - Empathie voor Studenten Canvas

### **WAAROM?** Het begrijpen van de ervaringen van studenten is essentieel voor het creëren van een leeromgeving die in lijn is met hun behoeften, motivaties en uitdagingen. Door empathie te hebben met studenten kunnen opvoeders effectievere en boeiendere blended learning ervaringen ontwerpen. ### **WAT?** Het doel is om diepgaand te begrijpen wat de dagelijkse ervaringen, frustraties, barrières en motivaties van studenten zijn. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Diepgaand begrip verkrijgen** * **Studenten interviewen**: Voer interviews uit met focus op hun dagelijkse schoolervaringen. Bouw een relatie op, en ga dan dieper in op gedetailleerde vragen over hun dagelijkse activiteiten, gevoelens en momenten van betrokkenheid of afhaken. * **Gedrag observeren**: Volg studenten om hun gedrag te observeren, in het bijzonder wanneer ze afwijken van de norm, wat wijst op niet vervulde behoeften of motivaties. * **Inspiratie zoeken**: Herroep gevallen waarin je succesvol een specifieke uitdaging van een student aanpakte, waarbij je let op hun reacties en de gebruikte strategieën. #### **STAP 2 - Onderzoeksacties plannen** * **Probleemstelling verduidelijken**: Herzie de initiële probleemstelling om afstemming te verzekeren op de doelen en reikwijdte van het project. * **Onderzoekstaken toewijzen**: Plan en verdeel onderzoeksactiviteiten onder teamleden, met gebruik van een tool- en activiteitentabel voor organisatie. * **Deadlines vaststellen**: Kom overeen over deadlines en taakverdeling om gefocust en tijdig onderzoek te waarborgen. #### **STAP 3 - Bevindingen synthetiseren** * **Inzichten delen**: Gebruik een design charette bord om bevindingen te delen en te bespreken. Focus op het vastleggen van precieze, visuele inzichten op plaknotities. * **Betekenis afleiden**: Zoek naar patronen, contradicties of verrassingen in de gegevens om een dieper begrip te krijgen. * **Selecteer Belangrijke Inzichten**: Identificeer en selecteer de meest waardevolle bevindingen en markeer ze voor verdere discussie. ### **RESULTAAT** Een uitgebreid begrip van de studentenervaring, met sleutelinzichten en observaties die de volgende stappen van het ontwerpproces zullen informeren. *** ## **B - Jobs formuleren die gedaan moeten worden** **⌛ - 30 min**

Sessie 2 - Stap B - Jobs formuleren

### **WAAROM?** Om studentenbehoeften en -uitdagingen te vertalen naar actiegerichte doelen, gebruiken we het 'jobs to be done'-kader, dat helpt bij het identificeren van specifieke taken of vooruitgangspunten waar studenten naar streven. ### **WAT?** Gebruik de verzamelde inzichten om 'jobs to be done' te formuleren die de behoeften van de studenten op het gebied van leren, lesgeven en schoolomgeving weerspiegelen. ### **HOE?** #### STAP 1 - Identificeer Jobs * **Reflecties Beoordelen**: Bekijk de inzichten uit stap A, met de focus op de kolommen 'Ik vraag me af of dit betekent' en 'wat viel ons op'. Deze reflecties bieden een startpunt voor het begrijpen van studentenbehoeften en -doelen. Zorg voor teamovereenstemming over deze inzichten. Overweeg vergelijkbare bevindingen te groeperen of notities voor duidelijkheid te herformuleren. * **Formuleer de Jobs**: Op basis van deze inzichten, formuleer specifieke 'jobs to be done'. Gebruik het format: "Help me \[specifieke job die gedaan moet worden], zodat ik \[gewenst resultaat of voordeel] kan." Schrijf individueel één jobverklaring per post-it. (Tijd: 5 mins) #### STAP 2 - Deel Jobs * **Presenteer Jobs**: Elk teamlid deelt hun 'jobs to be done'-verklaringen. * **Groepeer Jobs**: Cluster vergelijkbare 'jobs to be done'-verklaringen samen. #### STAP 3 - Lijst de Definitieve Jobs * **Prioriteer Jobs**: Selecteer en prioriteer 'jobs to be done' die door je onderzoek zijn gevalideerd. Focus op het waarborgen van nauwkeurigheid en relevantie. * **Documenteer Jobs**: Schrijf de 'jobs to be done' kort op, en vermeld alleen de specifieke jobs zonder de resultaten of voordelen. * **Erken Vooraf Gedefinieerde Jobs**: Noteer twee universele studentenjobs: "Help me succesvol te voelen" en "Help me om plezier te hebben met vrienden", geïdentificeerd door eerder onderzoek. Bespreek hoe deze integreren met of aanvullen op je bevindingen. * **Reflectie en Voorlezing**: Sluit af met een teamreflectie en lees hardop de definitieve lijst van studenten 'jobs to be done' voor. ### **RESULTAAT** Een duidelijk gedefinieerde 'jobs to be done'-lijst vertegenwoordigt de behoeften en doelen van studenten binnen de context van blended learning en is toegespitst op de uitdaging. *** ## **C - Brainstormen over de Jobs to be Done** **⌛ - 45 min**

Sessie 2 - Stap C - Brainstormen over Jobs

### **WAAROM?** Deze stap ontwikkelt de 'jobs to be done' verder door de noodzakelijke ervaringen en bronnen te identificeren om deze jobs te vervullen, wat zorgt voor een uitgebreide en effectieve aanpak om aan de behoeften van studenten te voldoen. ### **WAT?** Brainstorm en detailleer de ervaringen en bronnen die nodig zijn om de 'jobs to be done' te volbrengen. ### **HOE?** #### STAP 1 - Begrijp de Job Architectuur * **Leer de Niveaus**: Herken de drie niveaus van een job: de job zelf, de ervaringen die worden geboden om het te voltooien, en hoe middelen worden geïntegreerd voor de voltooiing ervan. * **Doel van de Oefening**: Focus op het brainstormen van oplossingen voor het tweede en derde niveau om effectieve, studentgerichte leerervaringen te bevorderen. Op dit moment, negeer beperkingen zoals tijd, budget, of expertise om een breed scala aan ideeën te stimuleren. #### STAP 2 - Brainstorm Ervaringen * **Lijst Benodigde Ervaringen**: Voor elke 'taak die gedaan moet worden', identificeer de vereiste ervaringen. Dit kunnen onder andere mentoring, het bevorderen van de autonomie van studenten, of het creëren van betekenisvolle werkervaringen omvatten. #### Stap 3 - Definieer Middelen * **Bepaal Middelen**: Voor elke geïdentificeerde ervaring, maak een lijst van de noodzakelijke middelen en hoe deze geïntegreerd moeten worden om de leerervaring effectief te leveren. * **Tijdbeheer**: Wijd niet meer dan 10 minuten per taak aan deze opdracht. Gedetailleerde middelenplanning kan verder worden uitgebreid zodra een specifiek idee gekozen is voor de uiteindelijke leerreis. ### **RESULTAAT** Een uitgebreid blauwdruk van ervaringen en middelen die nodig zijn om de geïdentificeerde 'taken die gedaan moeten worden' te vervullen, vormend de basis voor het ontwerpen van een studentgerichte gemengde leeromgeving. # Sessie 3 - Begrip van de Docentenervaring ### **DOEL** Deze sessie heeft als doel om de evoluerende rol van leraren binnen een blended learning-omgeving te begrijpen. Het herkennen hoe de rollen van leraren veranderen en het identificeren van hun kernmotivaties zijn cruciaal bij het ontwerpen van een blended learning-plan dat effectief en bevredigend is voor opvoeders. ### **METHODE** De sessie gebruikt een 'jobs to be done'-kader, vergelijkbaar met het kader dat wordt gebruikt voor het begrijpen van studenten, om de kernverantwoordelijkheden, motivaties en uitdagingen van leraren binnen een blended learning-context in kaart te brengen. ### **UITKOMST** Aan het einde van deze sessie zullen we duidelijk de kernmotivaties en essentiële rollen van leraren in blended learning begrijpen, wat zal bijdragen aan het ontwerp van een ondersteunend en effectief blended learning-plan. ### Voordat je begint Deze sessie is gewijd aan het definiëren van de lerarenervaring. Betrek alle leraren die momenteel of mogelijk worden beïnvloed door je herontwerpinitiatief. #### **DOWNLOAD HET WERKRUIMTE SJABLOON VOOR SESSIE 3** Je kunt dit sjabloon uploaden in Mural of Miro. {% file src="/files/lbS9KYtpfPw8VzjH2p5M" %} *** ## **A - Reflecteren op de 'Jobs to Be Done' van Leraren** **⌛ - 30 min**

Sessie 3 - Stap A - Lerarenbanen

### WAAROM Het begrijpen van de 'jobs to be done' voor leraren helpt het blended learning-plan af te stemmen op hun motivaties en professionele doelen, waardoor lerarentevredenheid en -effectiviteit in de nieuwe leeromgeving worden gegarandeerd. ### **WAT** We richten ons op het identificeren en prioriteren van de kernbanen en motivaties van leraren binnen de context van blended learning. ### **HOE** #### **STAP 1 - Identificeren van de 'Jobs to Be Done' van Leraren** * Lees alstublieft de lijst met mogelijke 'jobs to be done' van leraren en bespreek deze in kleine groepen, waarbij eventuele vragen worden verduidelijkt. \| Lijst met Lerarenbanen || 1. **Uitgebreid Bereik en Specialisatie** "Help me manieren te vinden om de impact van effectieve onderwijspraktijken te vergroten en gespecialiseerde rollen toe te kennen aan leraren in een blended learning setting. Wat zijn de beste strategieën hiervoor?" 2. **Erkenning en Prestatie** "Help me methoden ontwikkelen om vaardigheidsbeheersing en betrokkenheid onder leraren te erkennen en te belonen. Hoe kan dit effectief worden geïmplementeerd?" 3. **Gestroomlijnde Werkprocessen** "Help me het plannen van lessen, het beoordelen en het beoordelingsproces van studenten te stroomlijnen. Welke tools of technieken kunnen deze taken vereenvoudigen terwijl de kwaliteit gewaarborgd blijft?" 4. **Professionele Groei en Ontwikkeling** "Help me professionele groei- en ontwikkelingsmogelijkheden te identificeren in blended learning omgevingen. Welke bronnen of programma's zijn beschikbaar?" 5. **Flexibiliteit en Autonomie** "Help me manieren verkennen om meer flexibiliteit en autonomie in mijn onderwijsaanpak en lesontwerpen te bereiken. Wat zijn enkele effectieve strategieën hiervoor?" 6. **Collaboratief Onderwijzen en Teamwerk** "Help me het collaboratieve onderwijzen en teamwork onder opvoeders te verbeteren. Hoe kunnen we een meer collaboratieve omgeving bevorderen in een blended learning context?" | * Herbezoek de initiële probleemstelling van het project en projectdoelen voor context. * Reflecteer op drie vragen om aanvullende werkframeworks gerelateerd aan het project te genereren. Schrijf inzichten op plaknotities, één baan per notitie. * Cluster en finaliseer de lijst met jobs-to-be-done. #### **STAP 2 - Prioriteren van Leraren Jobs to Be Done** * Beoordeel elke job op een schaal van 1-3 voor belang, gebaseerd op een persoonlijke en professionele context (1 zijnde minst belangrijk, 3 meest belangrijk). * Niet-leraren slaan deze stap over. * Vat de scores samen en bespreek om de top drie belangrijkste motivatoren voor leraren te identificeren. * Deze topmotivatoren zullen de rollen van leraren informeren in het aankomende blended learning plan. *** ## **B - Brainstormen over de Jobs to Be Done** **⌛ - 30 min**
Sessie 3 - Stap B - Brainstormen over Banen ### **WAAROM** Dit deel van de sessie heeft als doel dieper in te gaan op de structuur van een lerarenbaan, door de ervaringen en middelen die nodig zijn om deze banen effectief uit te voeren in een blended learning omgeving te identificeren. ### **WAT?** We verkennen de lagen van een baan: de fundamentele baan zelf, de ervaringen die vereist zijn om de baan effectief te voltooien, en de integratie van noodzakelijke middelen. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Lijst met Geïdentificeerde Banen**: * Schrijf de geprioriteerde banen op van de vorige stap. **STAP 2 - Brainstorm Ervaringen**: * Identificeer ervaringen die noodzakelijk zijn voor leraren om hun banen te vervullen. Overweeg curriculumontwikkeling, strategieën voor studentenbetrokkenheid, en het gebruik van technologie. * Mogelijke ervaringen om te overwegen kunnen inclusief gezamenlijke planning, professionele ontwikkelingsmogelijkheden, en ondersteuningssystemen voor technologie-integratie zijn. #### **STAP 3 - Middelen Definiëren**: * Bepaal de benodigde middelen en hoe ze geïntegreerd moeten worden om de geïdentificeerde ervaringen te ondersteunen. Dit kan technologische hulpmiddelen, administratieve ondersteuning, en professionele leergemeenschappen omvatten. ### **RESULTAAT** Aan het einde van Sessie 3 zullen we een uitgebreid begrip hebben van de rollen en behoeften van leraren in een blended learning omgeving, uiteengezet door een gedetailleerde baanarchitectuur. Dit begrip zal van cruciaal belang zijn bij het ontwerpen van een blended learning plan dat aansluit bij de motivaties van de leraren en hun vermogen om de leerprestaties van studenten effectief te ondersteunen verbetert. # Sessie 4 - Blended Cursusplan ### **DOEL** Deze sessie streeft ernaar inzichten uit voorgaande sessies te synthetiseren om ideeën te vormen en een verbeterde leerervaring voor zowel studenten als docenten uit te stippelen. Het focust op het afstemmen van het gemengde leerplan met de behoeften, verwachtingen, en contexten van studenten en de school, om zo een samenhangende en effectieve onderwijsbenadering te waarborgen. ### **METHODE** De sessie volgt een tweeledige aanpak: 1. **Ideeënvorming van Studentenleerervaring**: Gebruik inzichten uit op studenten gerichte sessies om ideeën te genereren voor de leerervaring van studenten tijdens de cursus. Dit ideeënvormingsproces zou de behoeften, motivaties, en de eerder geïdentificeerde 'te vervullen taken' van studenten moeten overwegen. 2. **Kaart Brengen Binnen Schoolcontext**: Zodra de leerervaring van de student geconceptualiseerd is, is de volgende stap deze ervaring binnen de context van de school in kaart te brengen. Dit betreft het identificeren van potentiële pijnpunten en gebieden waar de school effectief kan innoveren om de studentervaring te verbeteren. Het in kaart brengen zal kennis integreren uit alle voorgaande sessies, inclusief perspectieven van docenten en overwegingen rondom schoolinfrastructuur. 3. **Integratie van Docentenervaring**: Parallel aan de leerervaring voor studenten, integreer inzichten uit de op docenten gerichte sessies. Dit omvat het afstemmen van het gemengde leerplan met de rollen, behoeften, en motivaties van docenten om te waarborgen dat zij zijn uitgerust en ondersteund in deze nieuwe leeromgeving. ### **RESULTAAT** Tegen het einde van deze sessie zal de groep een uitgebreid begrip hebben ontwikkeld van hoe de gemengde leerervaring geoptimaliseerd kan worden voor zowel studenten als docenten. Dit begrip zal zijn geworteld in de behoeften en context van beide groepen, zoals geïdentificeerd in eerdere sessies. Het resultaat zal een gedeelde visie zijn voor een gemengde leerervaring die aansluit bij de mogelijkheden van de school en haar unieke uitdagingen adresseert, wat de basis legt voor gedetailleerde planning en implementatie in volgende sessies. #### **DOWNLOAD DE WERKRUIMTE SJABLOON VOOR SESSIE 3** Je kunt deze sjabloon uploaden in Mural of Miro. *** ## **A - Breng de Huidige Cursus Leerervaring in Kaart** **⌛ - 30 min** ### **WAAROM?** Het in kaart brengen van de huidige leerervaring helpt bij het identificeren van bestaande instructiemethoden en stadia in de cursus. Deze stadia begrijpen is cruciaal voor het herkennen van gebieden voor verbetering en innovatie in het gemengde leerplan. ### **WAT?** Visualiseer de 'zoals het is' leerreis van de student in de cursus, met nadruk op sleutelstadia zoals instructiemethoden en evaluatieprocessen. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Visualiseer Stadia van Leerreis** * Facilitators bereiden een eerste ontwerp van de leerreis voor voor efficiëntie. * Definieer de belangrijkste stadia in de huidige cursus leerreis. Begin met de vraag: "Wat is het eerste stadium van onze studenten hun leerreis?" Noteer reacties op plakbriefjes. * Ga door met het identificeren en in kaart brengen van alle stadia, gericht op een overzicht op hoog niveau in plaats van elke interactie in detail te beschrijven. * Gebruik voorbeelden en gemeenschappelijke stadia om het team te leiden bij het definiëren van heldere, begrijpelijke stadia. * Benadruk het maken van concrete en gemakkelijk te begrijpen stadia voor niet-onderwijzers. ### **RESULTAAT** Een visuele kaart van de huidige leerreis, met nadruk op sleutelstadia en methoden die gebruikt worden in de cursus. Deze kaart dient als basis voor het identificeren van gebieden voor verbetering en innovatie in het gemengde leerplan.\*\* ## **B - Ontwerp de Toekomstige Leerervaring voor de Cursus** **⌛ - 90 min** ### **WAAROM?** Deze activiteit faciliteert de cocreatie van toekomstige leerervaringen, gericht op het aanpakken van geïdentificeerde problemen en in lijn met de behoeften en verwachtingen van studenten. ### **WAT?** De groep werkt samen om potentiële toekomstige leerervaringen te visualiseren en in kaart te brengen, gebruikmakend van de huidige praktijken als benchmark en ideeën uit vorige sessies integrerend.\\ ### **HOE?** **STAP 1 - Kopieer/Plak Behoeften en Ideeën uit Sessie 2** * Begin met het overbrengen van plakbriefjes uit Sessie 2, waarbij je hun oorsprong uitlegt aan nieuwe teamleden. * Herhaal de te bereiken doelen, noodzakelijke ervaringen en middelen uit Sessie 2. #### **STAP 2 - Eerste Ontwerp van Toekomstige Leerervaring** * Kies een scope voor het ontwerp (jaar, semester of een week in de cursus). * Ontwerp individueel een leertraject met ideeën uit Sessie 2, refererend aan de 'zoals het is' reis ter vergelijking. * Deel de 'ideale' leerervaring van elk teamlid. #### **STAP 3 - Alternatieve Tijdsperiode Ontwerp** * Wissel naar de tegenovergestelde tijdsperiode (jaar/semester of specifieke week) en herhaal het ontwerpproces. * Deel en bespreek het herziene leertraject van elk teamlid. #### **STAP 4 - Groepsstemming** * Stem op de meest impactvolle fasen die het projectprobleem aanpakken. ### **RESULTAAT** Een visionair en coherent concept voor de toekomstige leerervaring van studenten, die het probleemstatement van het project aanpakt en inzichten uit vorige sessies incorporeert. Dit concept biedt een basis voor de gedetailleerde planning en implementatie van het blended learning plan.\\ \\ *** ## **C - Ontwerp de Leerervaring voor Docenten** **⌛ - 60 min** ### **WAAROM?** Het begrijpen en herontwerpen van de rol van de docent in een blended learning omgeving is cruciaal. Docenten in effectieve blended learning-programma's verschuiven vaak van traditioneel onderwijzen naar actievere betrokkenheid bij studenten, zoals coaching en mentoring. Deze oefening is bedoeld om de ervaring van de docent af te stemmen op de ideale leerervaring van de student, om te zorgen dat beiden haalbaar en complementair zijn. ### **WAT?** Deze activiteit richt zich op het creëren van een ideale onderwijservaring die de ideale studentervaring aanvult. Het omvat het heroverwegen van lerarenrollen ter ondersteuning en verbetering van de leerreis, rekening houdend met de motivaties en ideeën verzameld in Sessie 3. ### **HOE?** \ **STAP 1 - Overdracht Inzichten uit Sessie 3** * Kopieer en leg plakbriefjes uit Sessie 3 uit aan nieuwe teamleden. * Beoordeel belangrijke motivaties, rollen en ervaringen van docenten geïdentificeerd in Sessie 3. #### **STAP 2 - Match Onderwijservaring met Schoolontwerp** * Ontwerp individueel een onderwijsreis die strategieën uit Sessie 3 integreert in de leerervaring. * Adopteer een 'blauwe lucht'-denkwijze om ideale lerarenrollen en -gedragingen te verkennen. * Voeg overeenkomstige docentenactiviteiten toe aan elke fase van de studentenleerervaring op de kaart. * Deel de bedachte onderwijservaring van elk teamlid. **STAP 3 - Groepsstemming** * Stem op docentenfasen met drie kleuren die impact, gemak van implementatie en huidige uitdagingen in haalbaarheid vertegenwoordigen. * Wijs stemmen toe op basis van het aantal fasen (bijv. 3 stemmen per categorie voor 20 fasen). #### **STAP 4 - Overzicht en Debat over Docentenfasen** * Bespreek fasen met een hoge impact maar uitdagend (rode en gele stippen) om haalbare alternatieven te identificeren. * Verken manieren om de impact van gemakkelijk te implementeren activiteiten (blauwe d\* Bevestig dat fasen met zowel hoge impact als eenvoudige implementatie (rode en blauwe stippen) fundamenteel zijn. #### **STAP 5 - Ideale Leertrajecten Synthetiseren** * Focus op het kernteam voor gedetailleerde samenwerking. * Werk de ideale leertrajecten bij, met integratie van de lerarenervaring. * Begin met lerarenactiviteiten met hoge impact en eenvoudige implementatie, en lijn deze af op de leerlingenreis. * Neem strategieën met hoge impact op, vermijd die met implementatie-uitdagingen. * Pak eventuele gaten of conflicten aan, optimaliseer voor de prestaties van de leerlingen. ### **RESULTATEN** Een geharmoniseerde visie op de ideale leerervaringen voor leerlingen en leraren, waarbij de rollen en activiteiten van leraren effectief de leerresultaten van leerlingen ondersteunen en verbeteren. Deze uitgebreide reiskaart dient als een blauwdruk voor het implementeren van een blended learning-omgeving die zowel innovatief als haalbaar is, in lijn met de behoeften en motivaties van zowel leerlingen als leraren. *** ## **D - Vereisten in Kaart Brengen voor de Virtuele en Fysieke Omgevingen** **⌛ - 60 min** ### **WAAROM?** Om een blended learning-programma effectief te implementeren, is het cruciaal om te anticiperen op en te plannen voor de veranderingen die het zal noodzaken in zowel fysieke ruimtes als digitale hulpmiddelen. Dit zorgt ervoor dat de omgeving bevorderlijk is voor de nieuwe leer- en onderwijsmethoden. ### **WAT?** Vervolledig de blauwdruk van de leerervaring door twee cruciale lagen toe te voegen: vereisten voor fysieke ruimte en technologievereisten. Deze stap zal de ideale leerervaringen afstemmen op realistische en haalbare milieu- en technologische behoeften. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Vorige Input Overdragen** * Introduceer nieuwe leden aan de input van Activiteit C, met uitleg over de context en vorige stappen. * Kopieer/plak de input van Activiteit C in een nieuwe swimlane-kaart, waarin de projectprobleemstelling wordt geschetst. #### **STAP 2 - Digitale Vereisten Definiëren** * Identificeer voor elke fase de benodigde technologieondersteuning of -hulpmiddelen. * Focus op digitale vereisten op hoog niveau, zoals platformbehoeften, connectiviteit en apparaatvereisten. * Verdeel de werklast onder de deelnemers, waarbij 2-5 fasen aan elk worden toegewezen voor individuele voltooiing. **STAP 3 - Fysieke Vereisten Definiëren** * Herhaal het proces voor de vereisten van fysieke ruimtes, rekening houdend met factoren zoals klasindeling, meubilair, connectiviteit en veiligheid. * Gebruik de verstrekte lijst als gids om een ​​uitgebreide dekking van fysieke behoeften te garanderen. **STAP 4 - Groepsstemming** * Voer een stemronde uit om de vereisten met een hoge impact, eenvoudig te implementeren, en uitdagende vereisten in zowel digitale als fysieke domeinen te identificeren. **STAP 5 - Review en Debat** * Bespreek en vind haalbare alternatieven voor fasen met hoge impact maar uitdagende implementatie. * Zoek naar manieren om activiteiten die eenvoudig te implementeren zijn te verbeteren. * Bevestig fundamentele fasen die zowel impactvol als eenvoudig te implementeren zijn. **STAP 6 - Drie Schoolplannen Opstellen** * Plan A: Ontwikkel een consensusplan dat innovatie en haalbaarheid in evenwicht brengt. * Plan B: Schets een ambitieus scenario met minder budget- en tijdbeperkingen. * Plan C: Creëer een minimale haalbare ontwerp voor snelle implementatie en leren. * Review en herzie de plannen op basis van teamfeedback. ### **RESULTATEN** Er zullen drie verschillende schoolplannen worden geformuleerd: 1. **Plan A - Gebalanceerde Aanpak**: Een realistisch en innovatief ontwerp dat binnen de huidige beperkingen past. 2. **Plan B - Stretch Scenario**: Een ambitieus plan dat het potentieel van het blended learning-ontwerp maximaliseert. 3. **Plan C - Minimale Vi**Ontwerp voor Gemengd Leren\*\*: Een gestroomlijnde aanpak voor snelle implementatie en iteratie. Deze plannen bieden uitvoerbare wegen om de huidige leeromgeving te transformeren naar een omgeving die de beoogde ervaring van gemengd leren ondersteunt voor studenten en leraren. *** ## **E - Ontwerpplan voor Gemengde Cursus** **⌛ - 120 min** ### **WAAROM?** Het creëren van een omvattend, visueel aantrekkelijk cursusontwerpplan is essentieel voor effectieve communicatie en het verkrijgen van steun voor implementatie. Het consolideert al het werk van de sessie in een duidelijk, uitvoerbaar formaat. ### **WAT?** Deze laatste stap omvat het samenstellen van alle uitkomsten van de sessie in een samenhangend cursusontwerpplan. Het omvat het selecteren van een geschikt model voor gemengd leren, het specificeren van technische en fysieke vereisten, het opsommen van inhoudsgerelateerde taken, budgettering en het schetsen van een implementatieroadmap. ### **HOE?** #### **STAP 1 - Input Consolideren** * Kopieer de drie cursusontwerpplannen uit Activiteit D. * Voeg de projectprobleemverklaring toe voor context. **STAP 2 - Selecteer Model voor Gemengd Leren** * Voltooi een quiz met zes vragen om het meest geschikte model voor gemengd leren voor uw cursusontwerp te identificeren. #### **STAP 3 - Omgevingen Visualiseren** * Gebruik canvassen om elementen te rangschikken die de fysieke en virtuele omgevingen vertegenwoordigen, en toon hoe ze georganiseerd en geïntegreerd zullen worden. #### **STAP 4 - Vereisten en Takenlijst Invullen** * Voor technische ruimte: Schets de benodigde acties (kopen, bijwerken, aanpassingen aan de faciliteit, etc.). * Voor fysieke omgeving: Samenvatten van noodzakelijke veranderingen of verbeteringen. * Voor inhoudsniveau: Taken opsommen zoals het creëren van inhoud, digitalisering en uitbesteding. * Gebruik een Kanban-bordindeling voor duidelijkheid en organisatie. #### **STAP 5 - Budgetteer het Project**: * Vul een tabel in met geschatte kosten voor één of alle drie de geselecteerde plannen. * Zorg ervoor dat het budget gedetailleerd is en alle aspecten van het plan dekt. #### **Stap 6 - Implementatieplan**: * Creëer een basale GANTT-diagram, waarbij belangrijke deadlines en mijlpalen worden gemarkeerd voor het uitvoeren, testen en implementeren van de geschetste taken. ### **RESULTAAT** Een omvattend Ontwerpplan voor Gemengde Cursus dat: 1. **Model voor Gemengd Leren**: Het gekozen model voor gemengd leren identificeert, afgestemd op uw specifieke behoeften. 2. **Visualisaties van Omgevingen**: Visuele voorstellingen van de geplande fysieke en virtuele leeromgevingen. 3. **Vereisten en Taken**: Beschrijft alle noodzakelijke taken en vereisten in een georganiseerd Kanban-bord, wat het gemakkelijk maakt om te volgen en te beheren. 4. **Gedetailleerd Budget**: Bevat een goed gestructureerd budgetplan, wat informeerde financiële beslissingen en planning mogelijk maakt. 5. **Implementatieroadmap**: Bevat een GANTT-diagram met belangrijke mijlpalen, en biedt een duidelijke projectuitroltijdlijn. Dit plan dient als een essentieel hulpmiddel voor het communiceren van de omvang en details van het project, het faciliteren van steun, en het begeleiden van de implementatie van de gemengde leer cursus. # 6 - Workshop: Bestaande Lessen Verbeteren voor Blended Learning ## **Introductie** Welkom bij onze workshopgids gericht op het verbeteren van bestaande lessen voor afstandsonderwijs. Inzichtelijk is dat opvoeders vaak te maken krijgen met tijd- en financiële beperkingen, biedt deze gids een gestructureerde aanpak om bestaande lesmaterialen aan te passen voor effectief en boeiend online onderwijs. Hoewel vanaf nul beginnen ideaal kan zijn, is het niet altijd haalbaar. Daarom streven we ernaar om een praktische en gestroomlijnde methode te bieden om uw bestaande lessen aan te passen voor afstandsonderwijs. Deze workshop is ontworpen als een realistisch en uitvoerbaar hulpmiddel, geen wonderoplossing. Het doel is om leraren te helpen pivoteren en te experimenteren met pedagogieën voor afstandsonderwijs en digitale tools op een gestructureerde, maar experimentele manier. Door dit proces evolueren zowel studenten als leraren als leerlingen, strevend naar digitale bekwaamheid en gezamenlijke groei in hybride of afstandsonderwijservaringen. Onze aanpak in deze workshop omvat een tweestappenproces: 1. **Snelle Scan: Samenwerking x Betrokkenheidsmatrix** In deze initiële fase zullen leraren hun huidige lesactiviteiten evalueren, deze in kaart brengen op basis van waargenomen niveaus van studentenbetrokkenheid en samenwerking. Deze reflectieve oefening wordt gekoppeld aan een praktische overlay, waarbij leraren worden geleid om specifieke, op het web gebaseerde, educatieve technologische toepassingen te verkennen. Deze tools zijn geselecteerd om de samenwerking en betrokkenheid in afstandsonderwijsinstellingen te verhogen, waarbij onmiddellijke verbeteringen met matige impact worden geboden. 1. **Diepgaande Scan: SAMR-model** Deze fase behelst een meer diepgaande analyse met gebruik van het SAMR-model (Substitutie, Augmentatie, Modificatie en Herdefiniëring) voor leraren met interesse en extra tijd. Dit model stelt leraren in staat om te beoordelen, te reflecteren en te brainstormen over zowel incrementele als radicale verschuivingen in hoe technologie hun leslevering kan transformeren. Het is een traject dat een doordachte herontwerp van huidige lessen aanmoedigt, de basis leggend voor onze uitgebreide workshop over herontwerp van blended learning. Beide workshops in deze toolkit zijn complementair en zijn veldgetest. Ze zijn ontwikkeld als reactie op echte feedback van leraren die vaak aanzienlijke barrières ondervinden bij de overgang naar blended of hybride onderwijsmodellen. Veel opvoeders voelen de druk om hun lessen bij de eerste poging te perfectioneren, wat overweldigend en onrealistisch kan zijn. Deze workshop faciliteert een andere benadering, waardoor experimenten binnen een duidelijk kader mogelijk zijn. Het helpt leraren het streven naar perfectie te balanceren met de praktische aspecten van lesgeven, door gestructureerde maar aanpasbare stappen te bieden voor het herontwerpen van bestaande lesmaterialen. Dit proces wordt ondersteund door een duidelijke rationale, waardoor leraren hun intenties en redenering achter elke herontwerpkeuze kunnen communiceren. We hopen dat deze oefeningen, zowel snel als inzichtelijk, veel opvoeders zullen motiveren om aan te vangen met of hun reis in blended of afstandsonderwijs, of welke andere onderwijsvorm dan ook, voort te zetten of te beginnen. Deze gids gaat niet alleen over het aanpassen aan nieuwe technologieën of methodologieën; het gaat om het omarmen van een reis van continue verbetering en aanpassing in het steeds evoluerende landschap van het onderwijs. ## Colofon We stellen voor dit rapport als volgt te citeren: Van Cauwenberghe, J., Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Workshop: Bestaande Lessen Verbeteren voor Blended Learning. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op Schools (AgileXR). Redacteurs/Partners: RHIZO School (BE), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), CollectiveUP (BE), Metropolia Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen (FI). Auteurs: Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) # Sessie 1 - Snelle Scan ## **WAAROM** Deze oefening heeft als doel leraren in staat te stellen een reflectieve en analytische blik te werpen op hun bestaande lesplannen vanuit de perspectieven van leerlingenbetrokkenheid en samenwerking. Vaak kunnen opvoeders een algemene indruk hebben van welke delen van hun lessen goed werken en welke niet, maar deze activiteit moedigt een meer gestructureerd en gedetailleerd onderzoek aan. Door gebieden te identificeren met lagere betrokkenheid en samenwerking, kunnen leraren zich concentreren op het herontwerpen van deze specifieke aspecten van hun lessen. Het doel is om de algehele leerervaring in een gemengde of afstandsleeromgeving te verbeteren door technologie op een gerichte manier te benutten. Dit streeft naar het verbeteren van de leerresultaten van studenten en ondersteunt leraren bij de soepele overgang naar dynamischere en interactievere onderwijsmethoden. ## **WAT** Leraren zullen in deze oefening een Betrokkenheid x Samenwerking Matrix creëren voor hun huidige lesplannen. De matrix is een visuele tool om elke lesactiviteit in kaart te brengen op basis van het huidige niveau van leerlingenbetrokkenheid en samenwerking. Door dit te doen, kunnen leraren identificeren welke onderdelen van hun lessen het meest en minst interactief en participatief zijn. Dit inzicht is cruciaal voor het aanwijzen van de specifieke lescomponenten die aanzienlijk verbeterd kunnen worden door het integreren van digitale hulpmiddelen en samenwerkingsstrategieën. ## HOE #### **STAP 1 - Lijst Lessenverloop** * Kies een specifieke les om je op te richten en noteer de activiteiten. Dit kan een bijzonder memorabele, effectieve, of uitdagende les zijn. * Schrijf elke activiteit op een apart plakbriefje. Wees duidelijk en beschrijvend, maar beknopt. Richt je op 5-10 activiteiten voor een typische les. * Optioneel, voeg notities toe over hulpmiddelen of gereedschappen die momenteel in elke activiteit worden gebruikt. Plaats deze notities in een tweede kolom naast de activiteiten. Deze aanvullende informatie kan nuttig zijn voor verdere analyse in Workshop 2 (Diepe Scan). #### **STAP 2 - Betrokkenheid Beoordelen** * Maak duplicaten van de plakbriefjes met activiteiten uit Stap 1. * Begin met het plaatsen van de eerste activiteit in het midden van de Betrokkenheidsas. * Beoordeel voor elke volgende activiteit of deze meer of minder leerlingenbetrokkenheid had in vergelijking met degenen die al geplaatst zijn, en positioneer deze dienovereenkomstig op de Betrokkenheidsas. * Ga door totdat alle activiteiten zijn beoordeeld en uitgezet voor betrokkenheid. #### **STAP 3 - Samenwerking Beoordelen** * Beginnend bij de op een na hoogste betrokkenheidsactiviteit, beoordeel het niveau van samenwerking van studenten in vergelijking met de topactiviteit en pas hun posities aan langs de Samenwerkingsas. * Ga verder in de lijst, en pas de positie van elke activiteit aan op basis van zijn niveau van samenwerking. * Voltooi dit proces voor alle activiteiten om een uitgebreide Betrokkenheid x Samenwerkingsmatrix te creëren. #### **Stap 4 - Roosteroverlay en Discussie** * Pas het 2x2-rooster aan volgens de plaatsing van de plakbriefjes. * Beoordeel en, indien nodig, pas het rooster aan om de niveaus van betrokkenheid en samenwerking nauwkeurig weer te geven. * Bespreek eventuele patronen of inzichten die uit het rooster naar voren komen. #### **STAP 5 - Besluitvorming** * Stem over de meest geschikte activiteiten voor herontwerp, met als doel de betrokkenheid en/of samenwerking te verhogen. * Reflecteer op de stemresultaten en maak je klaar om educatieve technologiehulpmiddelen te verkennen die deze geselecteerde activiteiten voor afstandsonderwijs of gemengd leren kunnen verbeteren. ### **RESULTAAT** Dit proces leidt tot een duidelijke identificatie van activiteiten binnen de les die de grootstepotentieel voor verbetering door technologie. Het biedt een gerichte aanpak voor docenten om te experimenteren met nieuwe hulpmiddelen en methoden, met de focus op gebieden die het meest effectief de betrokkenheid en samenwerking van studenten in een afstandsonderwijs- of gecombineerde leeromgeving zullen verbeteren. Deze gestructureerde maar flexibele benadering moedigt doordachte experimenten en innovatie in lesontwerp aan. # Sessie 2 - Diepe Scan ## **WAAROM** Deze fase gebruikt het SAMR Model als een hulpmiddel voor leraren om grondig te analyseren en in te beelden hoe technologie hun huidige lesplannen kan verheffen. Door elke activiteit binnen het SAMR framework (Substitutie, Augmentatie, Modificatie, en Redefinitie) te categoriseren, kunnen leraren kansen identificeren voor zowel subtiele als significante technologische verbeteringen in hun onderwijsmethoden. Dit proces bevordert een innovatieve benadering van lesaflevering en legt de basis voor een meer uitgebreide blended learning herontwerp. ## **WAT** De Diepe Scan oefening gidst leraren door hun huidige lesactiviteiten te evalueren tegen het SAMR model. Dit houdt in dat geïdentificeerd wordt hoe technologie in elke activiteit wordt gebruikt en verkend wordt hoe het verbeterd of getransformeerd kan worden om de leerervaringen van studenten te verbeteren. Het doel is om verder te gaan dan simpelweg traditionele methodes met technologie te vervangen, naar het herdefiniëren van educatieve taken op manieren die voorheen ondenkbaar waren zonder technologie, en zo meer dynamische, interactieve en effectieve leeromgevingen te creëren. ## **HOE** #### **STAP 1 - Overdracht Input van Snelle Scan** * Begin met het kopiëren van je lesactiviteiten uit de Snelle Scan oefening. * Als je nieuw bent in dit proces, bekijk de gids voor de Snelle Scan ter voorbereiding. #### **STAP 2 - In kaart brengen van het Huidige Lesplan** * Maak jezelf vertrouwd met elk SAMR niveau. Een begrip van deze categorieën is cruciaal voor effectieve in kaart brenging. * Analyseer elke activiteit: Als technologie momenteel wordt gebruikt, plaats het in de SAMR categorie. * Voor activiteiten die geen technologie gebruiken, laat deze onderaan als kandidaten voor potentiële technologische integratie. * Reflecteer op hoe technologie elke activiteit zou kunnen verbeteren. Gebruik leidende vragen om verbeteringen in mentoring, samenwerking en betrokkenheid te overwegen. * Voor activiteiten die kunnen profiteren van hogere SAMR niveaus, verplaats ze naar de ‘Te Zijn’ kolom en noteer hoe technologie deze taken zou kunnen transformeren. #### **STAP 3 - Stemmen** * Bekijk je ideeën in de ‘Te Zijn’ kolom. Finaliseer of voeg extra gedachten toe. * Stem met behulp van groene stippen voor hoge impact op leerlingprestatie en blauwe stippen voor lage inspanning voor implementatie. * Verdeel je stemmen over de activiteiten. #### **STAP 4 - Besluitvorming en Actieplan** * Identificeer activiteiten met zowel hoge impact (groene stippen) als lage inspanning (blauwe stippen). Dit zijn je prioritaire gebieden voor implementatie. * Als geen enkele activiteit beide heeft, focus dan op degenen met hoge impact en overweeg hun haalbaarheid. * Verbind je aan een actieplan dat stappen voor het implementeren van je gekozen activiteiten detailleert. Inclusief deadlines en overweeg je plan te delen met een collega voor verantwoording. ## **RESULTAAT** Je zult een strategisch plan hebben voor het integreren van technologie in je lessen op zinvolle manieren die aansluiten bij het SAMR model. Dit plan moet specifieke activiteiten die versterkt of getransformeerd zullen worden detalieren, samen met een praktische routekaart voor implementatie. Het doel is om een meer engaging, collaboratief en effectief leerling leerervaring te creëren door doordacht technologie te integreren in je onderwijspraktijken. # 7 - Lesplansjablonen voor Online en Hybride Leren \\ ## Colofon We stellen voor om dit rapport als volgt te citeren: Van Cauwenberghe, J., Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Sjablonen: Lesplannen Voor Online en Hybride Leren. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redacteurs/Partners: RHIZO School (BE), Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), CollectiveUP (BE), Metropolia Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen (FI). Auteurs: Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia University). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia University), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale Licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/) # LP1 - Intro tot AI - Basisschool ### **Publiek & Context**
Klas/CursusSociale Vaardigheden, IT
DocentennaamGecreëerd door Niels Dillen (VBS OLV) & Joos Van Cauwenberghe (RHIZO 1)
PubliekBasisschool, 6de jaar (leerlingen zijn 10 - 11 jaar oud)
Lesonderwerpen
  1. Verken hoe AI op de achtergrond werkt. (MEge1)
  2. Test de mogelijkheden van AI uit. (MEge1, MEge5, MEmw1, IVoc5)
  3. Uit in hun eigen woorden hoe ze de mogelijkheden van AI verantwoord kunnen gebruiken. (MEmw1, MEmw3, MEge5, MEva3, IKwn2)
LeerdoelenIKwn2 - Bewust en verantwoordelijk handelen
IVoc5 - Omgaan met informatiebronnen
MEva3 - Digitale informatievaardigheden ontwikkelen
MEmw1 - Media enthousiast en positief gebruiken
MEmw2 - Eigen en andermans mediacontent en mediagebruik kritisch evalueren op vorm en inhoud
MEmw3 - Media doordacht en zorgvuldig gebruiken
MEge1 - De uniciteit en mogelijkheden van diverse mediatools en hun toepassingen ontdekken en begrijpen
MEge5 - De functie en waarde van media in de eigen wereld ervaren en illustreren.
### Online Leservaring Storyboard
StroomTimingBeschrijvingOndersteunende Tools & Bronnen
OPEN
Opener/ IJsbreker/ Herhaling5 min
  • Bespreek met de leerlingen wat ze al weten over AI, laat ze verwoorden waar AI voor staat en vraag ze om voorbeelden van AI-toepassingen die ze kennen. Gebruik Google Presentaties om hun antwoorden samen toe te voegen.
  • Leg dan uit wat AI kan doen.
  • Videoconferencing (loom, zoom, meet, etc.)
  • Google Presentaties in werkruimte van de student (of deel link vooraf, gebruik deze Google-presentatie als leidraad gedurende de hele les.
Agenda2 min
  • Overzicht van wat je samen met hen gaat ontdekken tijdens deze les (2e dia)
Google presentaties
PROCES
Activeren5 min
  • Sta op dia 3 leerlingen toe ideeën te noteren die ze willen creëren met AI.
  • Log in op Canva
  • Google
  • Presentaties
    Canva
Inhoud15 min

  • Demonstreer enkele AI-toepassingen in Canva

    • Magic Write
    • Magic Edit
    • AI-gegenereerde afbeeldingen
Praktijk & Evaluatie30 min
  • Laat leerlingen zelf deze toepassing testen.
  • Als ze twijfelen, laat leerlingen vooraf opgenomen demo's van elke toepassing bekijken.
  • Toepassing 1: magic write

  • Dit hulpmiddel helpt leerlingen een tekst te verbeteren, te formaliseren of te completeren, ter ondersteuning van het schrijven. Vraag hen naar de juiste manier om het te gebruiken. Herinner hen eraan de informatie in de tekst te verifiëren.```markdown

    • Toepassing 2: Magische Bewerking
    • Deze functie stelt studenten in staat elementen in een foto toe te voegen of aan te passen. Bespreek het geschikte gebruik. Waarschuw hen tegen het schadelijk gebruik ervan, zoals het zonder toestemming wijzigen van iemand anders foto. Benadruk dat het doel van AI is om te assisteren, niet om schade aan te richten, en onderstreep het belang van toestemming voor het gebruik of delen van iemands foto.
    • AI-gegenereerde Afbeeldingen:
    • In Canva kunnen studenten beschrijven wat ze in een afbeelding willen, en AI zal het creëren. Let op dat dit aanzienlijke rekenkracht vereist, wat gebruikers beperkt tot 500 afbeeldingen per maand.
  • Loom vooraf opgenomen video's
  • Google Slides
AFSLUITING
Samenvatting5 min

Waar/onwaar-verklaringen

  • Gebruik de waar/onwaar-verklaringen om met de studenten de belangrijkste punten uit de les te herzien. Studenten kunnen de functies van loom/teams/Meet of chat gebruiken om te stemmen.
  • Benadruk dat AI uiterst nuttig kan zijn, maar dat we zorgvuldig moeten overwegen wanneer en hoe we AI dagelijks gebruiken. AI kan helpen bij het schrijven, maar we moeten altijd de juistheid van AI-gegenereerde inhoud verifiëren. Daarnaast is het het beste om de tekst in onze eigen woorden te herschrijven, met de output van AI als referentie.
  • Vraag de studenten ook of ze andere voorbeelden van correct gebruik van AI kunnen geven.
Afsluitende gedachte5 min
  • Informeer de studenten dat er in Europa een nieuwe wet genaamd de 'AI Act' is aangenomen. Deze wet stelt regels vast voor de ontwikkeling en het gebruik van AI.
  • Vermeld dat de school ook een vergelijkbare AI Act heeft aangenomen, met richtlijnen voor het gebruik van AI. Bespreek deze richtlijnen met de studenten en relateer ze aan de besproken voorbeelden.
  • Plaats de poster over de AI Act in het klaslokaal.


# LP2 - Planningsvaardigheden - Onderbouw Voortgezet Onderwijs ### **Doelgroep & Context**
Klas/CursusHoe te leren, IT
DocentGemaakt door Dennis Tarnaud (Sint-Ludgardisschool) & Joos Van Cauwenberghe (RHIZO 1)
DoelgroepSecundair onderwijs, eerste jaar (leerlingen zijn 11 - 13 jaar oud)
Lessen OnderwerpenHet doel van deze workshop is dat studenten planningsvaardigheden leren, tijdens deze online les. Eerst zullen ze de voordelen van plannen leren. Vervolgens maken ze een papieren weekplanning. Daarna zetten ze deze papieren plan om in een digitaal plan met behulp van de 'smartschool' (een Vlaams LMS) planner. Als je geen smartschool-account hebt, kun je google sheets gebruiken om de digitale planning te maken. Tot slot zullen de studenten leren hoe ze deze weekplanning kunnen gebruiken voor het plannen van hun examens.
LeerdoelenVakoverschrijdende eindtermen
- Leren beheren en plannen van studiebelasting
### Online Onderwijservaring Storyboard
FaseTijdsduurBeschrijvingOndersteunende Hulpmiddelen & Bronnen
OPEN
Haakje/ IJsbreker/ Terugblik5 min
  • Doe een goede onboarding in je videoconferentietool, wij gebruiken Zoom. We laten studenten gedag zeggen, enkele emoji's gebruiken om te zeggen hoe ze zich vandaag voelen en de chat gebruiken om te scoren hoe ze vannacht hebben geslapen (score tussen 1 - 5).
  • Vraag studenten: wat is het meest stressvolle moment in je schoolcarrière tot nu toe?
  • Begin dan de workshop met een welkomstwoord en leg het doel van de workshop uit. Onthul de voordelen van plannen niet, aangezien dit in het eerste deel van de workshop wordt behandeld.
  • Videoconferentie (loom, zoom, meet, etc.)
  • Google Slide-presentatie delen.
Agenda2 min
  • Geef een overzicht van de 5 delen van de workshop (split de workshop in twee lessen indien nodig)
Google Slides
Deel 1
Activeren5 min
  • Brainstorm
  • Brainstorm met studenten over de voordelen van plannen. Schrijf 'Voordelen van Plannen' in grote letters in het midden van de dia. Laat studenten nadenken over de voordelen van plannen en sommigen van hen hun ideeën in de Zoom-chat schrijven.
  • Google Slides
  • Chat in Zoom
  • Verzamel blanco wekelijkse planningsjablonen.
Deel 2
Inhoud5 min
  • Papieren wekelijkse planning
  • Stap-voor-stap uitleg (5 minuten): Leg uit hoe je de papieren wekelijkse planning maakt. Doorloop de stappen met de studenten en projecteer Stap 8, een voorbeeld van een voltooide wekelijkse planning, die vergroot en in volledig scherm getoond kan worden met F11.
Individueel Werk30 min
  • Verdeel blanco wekelijkse planningsjablonen. Laat studenten individueel hun papieren wekelijkse plannen invullen.
  • Zet muziek op de achtergrond.
  • Houd studenten in de hoofdzoomkamer, demp hun microfoons.
  • richt twee breakout rooms van tevoren in: een genaamd 'klaar' en een genaamd 'V&A'.
  • Leg aan studenten uit dat wanneer ze klaar zijn, naar de breakout room 'klaar' moeten gaan. Bij vragen, ga naar de V&A-kamer (gebruik de chat om vragen te posten).
  • Geef duidelijke instructies over hun taken en gedrag in de breakout rooms. Toon 2 dia's met het gameshifting bord om verwachtingen te communiceren.
  • Twee breakout rooms in Zoom: klaar en V&A.
  • Google Slides met Agile Gameshifting borden voor klaar-kamer en V&A.
Groepsdiscussie5 min
  • Bespreek uitdagingen en vragen die naar voren kwamen tijdens het invullen van het papieren plan. Bekijk de chat in de V&A-kamer hiervoor.
Deel 3
Inhoud25 min
  • Smartschool Planner
  • Stap-voor-stap uitleg (5 minuten): Studenten zijn al bekend met de smartschool planner maar niet met het maken van afspraken erin. Doorloop de stappen met de studenten en laat zien hoe te scrollen in bepaalde stappen zoals Stap 2 en 7. Projecteer Stap 6 als een voorbeeld van een voltooide wekelijkse planning in de smartschool planner.
  • Smartschool LMS
Individueel Werk10 min
  • Laat studenten hun papieren plannen omzetten naar hun digitale agenda. Assisteer bij vragen. Gebruik dezelfde twee breakout rooms als in deel 1. Studenten die hun papieren plannen niet hebben voltooid, moeten invoeren wat ze hebben in de smartschool planner.
  • Sta studenten toe elkaar te ondersteunen in de V&A-kamer.
  • Het doel hier is voor studenten om te leren hoe ze hun wekelijkse plan kunnen omzetten naar een digitaal formaat, niet om de hele week's planning in de klas te voltooien aangezien dit te tijdrovend zou zijn.
  • Smartschool LMS
Groepsreflectie

Opiniespel met Zoom Chat(10 minuten): Bereid enkele enquêtevragenlijsten van tevoren voor en deel deze met de deelnemers:

  1. Ik plan om wat ik heb geleerd over plannen te gebruiken in mijn dagelijks leven.
  2. Het omzetten van mijn wekelijkse papieren plan naar de smartschool planner was makkelijker dan ik had verwacht. Vraag studenten bij 'onwaar' wat ze uitdagend vonden en hoe ze het liever zouden hebben.
  3. Ik denk dat een goed geplande week me zal helpen minder stress te hebben.
  4. Het bijhouden van mijn geplande activiteiten in een digitale kalender lijkt nuttig.
  5. Ik denk dat realistische doelen stellen in mijn examenplanning moeilijk zal zijn. Verwijs naar buffermomenten voor wanneer doelen niet worden gehaald tijdens studietijd.
  • Poll in Zoom
Deel 4
Inhoud20 min
  • Examenplanning
  • Studenten moeten veel onderwerpen studeren voor hun examens. De wekelijkse planning kan worden gebruikt als een examschema. In dit deel leren studenten hoe ze dit kunnen doen.
  • Klasse uitleg (5 minuten): In de webquest zijn er twee stap-voor-stap gidsen over hoe studenten een examschema kunnen maken met ofwel de papieren wekelijkse planning of de smartschool planner. Bekijk beide plannen.
  • Smartschool LMS
Individueel Werk15 min
  • Lijst van Studieonderwerpen (15 minuten): Studenten voeren de eerste stap van het plan uit door een lijst van studieonderwerpen te maken die ze van tevoren moeten studeren, met behulp van het 'Resultaten' module in smartschool.
  • Smartschool LMS
SLUIT
Sluiting & Reflectie15 min
  1. Feedback (5 minuten): Bespreek de ervaringen van de studenten tijdens de workshop. Vraag wat ze interessant vonden en wat ze hebben geleerd. Laat studenten 30 seconden nadenken over welke score uit 10 ze de workshop zouden geven en laat elke student kort hun score vermelden.
  2. Reflectie (5 minuten): Laat studenten het exit-ticket invullen.
  3. Afsluiting (1 minuut): Sluit de workshop af met een samenvatting van de belangrijkste punten en bedank de studenten voor hun deelname.
# LP3 - Intro Radioactiviteit - Bovenbouw Voortgezet Onderwijs ### **Publiek & Context**
Klas/CursusNatuurkunde
DocentnaamGemaakt door Tom Beyen (RHIZO 1) & Joos Van Cauwenberghe (RHIZO 1)
DoelgroepSecundair onderwijs, vijfde jaar (leerlingen zijn 16 - 17 jaar oud)
Lessen Onderwerpen
  • Basisbegrippen van Radioactiviteit: Begrip van radioactiviteit en de verschillende soorten - alfa-, bèta+, bèta- en gammastraling.
  • Historische Inzichten: Verkenning van de ontdekking van radioactiviteit met focus op de bijdragen van Marie Curie.
  • Soorten Straling in Detail: Onderzoek naar de eigenschappen en effecten van alfa-, bèta+, bèta- en gammastraling.
Leerdoelen
  1. Definieer Radioactiviteit: Leg het concept van radioactiviteit uit en onderscheid tussen de verschillende stralingstypen (alfa, bèta, gamma).
  2. Herkennen van Historische Bijdragen: Begrijp de historische ontwikkeling van radioactiviteitsonderzoek, met nadruk op de rol van Marie Curie.
  3. Identificeer Kenmerken van Straling: Beschrijf de onderscheidende eigenschappen en effecten van alfa-, bèta+, bèta- en gammastraling.
  4. Kennis Praktisch Toepassen: Toon begrip van straling aan door interactieve Phet Colorado simulaties en handboekoefeningen.
### Storyboard voor Online Leservaring
FaseTijdsduurBeschrijvingOndersteunende Hulpmiddelen & Bronnen
OPEN
Haakje/ IJsbreker/ Terugblik5 min

  • Deel een trivia-vraag over radioactiviteit om studenten te betrekken. Vraag: "Wie ontdekte de radioactiviteit?" (Verwacht antwoord: Henri Becquerel, maar leidend naar Marie Curie).


  • Poll via Zoom
Agenda2 min

  • Geef de agenda van de les:

    • Geschiedenis van het wetenschappelijk veld van radioactiviteit.
    • Verschillende soorten straling,
    • interactieve demo,
    • individuele Kanban-oefeningen,
    • afsluiten met een Kahoot-quiz.
Google slides
PROCES
Activeren5 min
  • Internetzoekopdracht
  • Vraag studenten om kort één feit over Marie Curie in de chat te delen.
  • Zoom chat
Inhoud10 min
  • Veld van radioactiviteit
  • Presentatie van een korte geschiedenis van radioactiviteit.
  • Introduceer de verschillende soorten straling: alfa, bèta+, bèta- en gamma met behulp van online Phet Colorado animaties.
Individueel Werk15 min
  • Begeleid studenten bij het gebruiken van Phet Colorado interactieve demo's om de verschillende stralingstypes te verkennen. Moedig ze aan om met variabelen te experimenteren en effecten te observeren.
  • Voer oefeningen 1 - 5 uit, p 168. Link oplossingen (vooraf opgenomen video's in chat). Link naar de muur met individuele Kanban-borden.
  • Studenten werken hun individuele Kanban-borden (Te Doen, Bezig, Vast, Gedaan) bij op basis van hun voortgang en leren. Faciliteer peer Q&A in breakout rooms voor degenen die 'vast' zitten.
  • Phet Colorado
  • Handboek
  • Loom: Vooraf opgenomen oplossingsvideo's.
  • Mural met Kanban-bord (te doen, bezig, vast, gedaan).
  • Eén breakout room 'peer Q&A'.
SLUIT
Samenvatting3 min
  • Samenvatten van de belangrijkste punten van de les: de rol van Marie Curie in de ontdekking van radioactiviteit, soorten straling en bevindingen uit de Phet-simulaties.
  • Samenvattende Google Slides
Volgende Stappen1 min
  • Informeer studenten over de focus van de volgende les en eventueel vereist voorbereidend werk of leeswerk.
  • Google Slides
Exit Ticket
  • Concludeer met een korte Kahoot-quiz om het begrip van de onderwerpen van de dag te beoordelen.
  • Kahoot-link in Zoom-chat
**Aanvullende Notities:** * Zorg ervoor dat je regelmatig interactie hebt met studenten via Zoom, door vragen te stimuleren en discussies te voeren. * Monitor Miro/Mural Kanban borden om de voortgang van studenten bij te houden en grijp in waar nodig. * Gebruik de breakout room-functie effectief voor peer leren en om specifieke vragen aan te pakken. * Volg op met een samenvattende e-mail inclusief de belangrijkste punten en middelen van de les. # LP4 - Berlijnse Muur - Bovenbouw Voortgezet Onderwijs Les: Geschiedenis, Berlijnse Muur ### **Doelgroep & Context**
Klas/CursusGeschiedenis
Docent NaamGemaakt door Wim Houpline (RHIZO 1) & Joos Van Cauwenberghe (RHIZO 1)
DoelgroepMiddelbare school, vijfde jaar (studenten zijn 16 - 17 jaar oud)
LesonderwerpenDe geschiedenis en impact van de Berlijnse Muur verkennen binnen de context van de Koude Oorlog.
Leerdoelstellingen
  • Identificeer en leg de redenen achter de constructie van de Berlijnse Muur en de daaropvolgende effecten uit.
  • Pas de 5W2H-methode toe om samen een uitgebreide presentatie te creëren over de historische betekenis van de Berlijnse Muur.
### Online Onderwijs Ervaring Storyboard
FlowTimingBeschrijvingOndersteunende Tools & Bronnen
OPEN
Hook/ IJsbreker/ Recap3 min

  • Begin met een korte inleiding over het tijdperk van de Koude Oorlog om de context te schetsen. Vraag de leerlingen om één feit dat ze weten over de Berlijnse Muur te delen in de chat.


  • Zoom Chat
Agenda2 min
  • Geef een overzicht van de lesdoelen: het begrijpen van de redenen achter de constructie van de Berlijnse Muur en de gevolgen ervan. Introduceer het gebruik van de 5W2H methode voor de presentatie.
  • Google slides
PROCES
Activeren2 min
  • Introduceer het Agile GameShifting board om het gedrag en de intentie van de les te verduidelijken. Leg de regels uit en hoe deze de stroom van de les zullen leiden.
  • Google Slide
Individueel Werk23 min
  • Verdeel de klas in groepen en wijs elke groep een specifiek aspect van de 5W2H methode toe (Wie, Wat, Waar, Wanneer, Waarom, Hoe, Hoeveel/Veel) gerelateerd aan de Berlijnse Muur. Studenten onderzoeken en verzamelen informatie in breakout rooms met behulp van een gedeeld Google Slides document.
  • Breakout rooms in Zoom
  • Google slide (met 5W2H structuur opgezet)
  • Voeg bronnen toe om te controleren voor studenten in elke 5W2H sectie, om informatie verzamelen te vergemakkelijken (startpunt)
  • link zoom docu: https://vimeo.com/294570611
Inhoud12 min
  • Studenten presenteren hun bevindingen aan de klas, waarbij ze de 5W2H analyse voltooien.
  • De docenten reflecteren op hun presentatie en corrigeren deze indien nodig, zodat studenten de juiste historische achtergrond over de Berlijnse Muur hebben. De docent kan dit doen door notities aan elke slide toe te voegen (vergroot het notitiegedeelte en vergroot het lettertype zodat studenten het kunnen lezen tijdens het luisteren naar de presentatie).
  • Google Slides & Notities in slides
SLUITEN
Samenvatting1 min
  • Geef een samenvatting van de belangrijkste punten over de Berlijnse Muur, met nadruk op de rol ervan in de Koude Oorlog.
Exit Ticket7 min
  • Rond af met een Kahoot quiz om het begrip van de Berlijnse Muur en zijn historische context te toetsen.
  • Kahoot link in zoom chat
**Aanvullende Notities:** * Zorg voor actieve begeleiding tijdens groepswerk, waarbij studenten naar relevante informatie worden geleid op basis van hun toegewezen 5W2H-aspect. * Moedig kritisch denken en samenwerking aan onder studenten terwijl ze hun presentaties ontwikkelen. * Volg op met extra bronnen of een samenvattende e-mail om het onderwerp verder te verkennen. # LP 5-10 - Lifelab Project - Bovenbouw Voortgezet Onderwijs Project: Ontwerp Je Leven ### **Doelgroep & Context**
Klas/CursusReligie
DocentnaamGecreëerd door Joren (RHIZO 1) & Joos Van Cauwenberghe (RHIZO 1)
DoelgroepMiddelbare school, zesde jaar (studenten zijn 17 - 18 jaar oud)
ProjecttitelOntwerp Je Leven Remote Workshop Project
ProjectbeschrijvingDit project integreert ontwerpdenkmethodologieën om studenten in staat te stellen betekenisvolle en doelgerichte levens te ontwerpen. Het is op maat gemaakt voor afstandsonderwijsomgevingen, waardoor studenten kunnen reflecteren op, experimenteren met en geïnformeerde beslissingen kunnen nemen over hun toekomstige carrièrepaden, waardoor hun zelfeffectiviteit in carrièreontwikkeling wordt versterkt.
Leerdoelen
  1. Gebruik maken van ontwerpdenkprincipes om een leven met een doel te creëren.
  2. Reflecteren op persoonlijke definities van een betekenisvol leven.
  3. Levensexperimenten (prototypes) ontwikkelen en opzetten om toekomstige carrièrekeuzes te informeren.
### Online Onderwijservaring Storyboard
LesLesonderwerp + DoelstellingenActiviteitOndersteunende Hulpmiddelen & Bronnen
1

Inleiding tot Ontwerp Je Leven

Doelstellingen:

  • De groep leren kennen.
  • Het concept van Ontwerp Je Leven begrijpen.
  • Aannames en beperkende overtuigingen over carrièreontwikkeling identificeren en uitdagen.

Voorbereidende Activiteiten:

  • Bekijk de "Design Your Life" TEDx-talk door Dave Evans.
  • Voltooi een voorlesreflectie via een gegeven Google Form.
  • Bekijk de onboardingmaterialen voor Zoom, Loom en Miro.

Agenda:

  • Onboarding (10 minuten):

    • Online vergaderetiquette uitleggen en het projectonderwerp introduceren.

  • Ronde van kennismaking: Elkaar leren kennen (20 minuten):

    • Gebruik van Miro-bord demonstreren met een live demo.
    • Een onboardingoefening op Miro uitvoeren, waardoor studenten hun gedachten kunnen uitdrukken door te tekenen en te delen. Laat ze de tekening voor hun webcam tonen.

  • Carrièrepad Raadspel (15 minuten):

    • Docententeamfoto's tonen en drie hypothetische carrièrepaden beschrijven.

    • Verdeel in breakoutgroepen om de meest waarschijnlijke, verrassende en humoristische carriè

      ret

      rajecten te bespreken.

    • Groepsdiscussie en reflectie in de hoofdkamer.

  • Afsluiting en Huiswerkopdracht (5 minuten):

    • Wijs een "Life Check-in" oefening op een Miro-werkblad toe, waarbij levensvoldoening over verschillende aspecten (carrière, spel, hobby's, gevoelens) wordt geëvalueerd en belangrijke carrièreovertuigingen worden geïdentificeerd.
  • Onboarding email
  • Google formulier: verwachtingsmapping
  • Zoom en Miro onboarding video's en slidedeck
  • Miro sjabloon
2

Levensbalans en Huidig Levenspad

Doelstellingen:

  • Beperkende overtuigingen gerelateerd aan carrièreontwikkeling identificeren en uitdagen.
  • Reflecteren op eerdere ervaringen en hun impact op persoonlijke ontwikkeling.

  • Voorbereidende Activiteiten:

    • Creëer een collaboratieve ruimte op Mural of Miro met 10 gedeelde werkruimtes voor paren van studenten, inclusief sjablonen voor Levenspad, Sterktekaart, Pretkaart en Zorgkaart.
    • Bereid Mentimeter voor met reflectievragen voor de Levenspad-oefening.
    • Verspreid een bronnen document via het LMS met alle benodigde links en bronnen voor Les 2.

  • Agenda:

    • Openingsactiviteit (15 minuten):

      • Reacties op Miro-werkruimte van de vorige les bekijken.
      • Het concept van disfunctionele overtuigingen bespreken en het belang van het erkennen van de huidige levensstatus als basis voor verbetering benadrukken.
      • Een reflectie uitvoeren over de moeilijkheid van de levenskwaliteitsscore-oefening, met een schaal van 1-3.
      • Afsluiten met de groeimindsetvideo van John Legend.

    • Instructie: Levenspad Kaart (5 minuten):

      • Toon een voorbeeld van een Levenspad-canvas op Miro.
      • Leg de doelstellingen, stappen en de mentorrol in paren uit.
      • Leg het individuele kanbanbordgebruik in paarwerk uit.
      • Deel werkruimtelinks voor Miro-borden in de chat.

    • Oefening Uitvoering (20 minuten):

      • Faciliteer paarwerk in breakoutkamers met het Miro-canvas.
      • Blijf in de hoofdkamer voor vragen.

    • Nabespreking en Reflectie (10 minuten):

      • Gebruik Mentimeter's woordenwolkfunctie voor anonieme reflectieantwoorden.
      • Introduceer het Community Mastery Board voor toekomstige sessieverbeteringen, wijs het delen van observaties als huiswerk toe.
  • Centraal Bronnendocument op LMS (bevat alle links naar werkruimtes, zoom en documenten per les)
  • Mural werkruimtes (1 canvas per 2 studenten)
  • Mentimeter vragenlijst
3

Wat Geeft Je Energie? Pretkaart

Do

elstellingen:

  • Het Community Mastery Board gebruiken om levens- en cursusco-existentieregels vast te stellen.
  • Activiteiten identificeren die energie geven of energie aftappen onder verschillende omstandigheden.

  • Voorbereidende Activiteiten:

    • Observaties organiseren op het Community Mastery Board in Miro.
    • Update het LMS met bronnen en links voor Les 3.

  • Agenda:

    • Welkom en Community Mastery Board Opwarming (10 minuten):

      • Stel twee incheckvragen voor chatreacties.
      • Samenvatten van input op het Community Mastery Board.
      • Voer een prioriteitsoefening uit voor actie op waargenomen verbeteringen.
      • Verzamel en cluster implementatie-ideeën, selecteer er een voor praktijk met teamtoestemming.

    • Inleiding tot de Pretkaart (5 minuten):

      • Presenteer het Pretkaart-canvas op Miro, leg doelstellingen uit en focus op activiteiten die vreugde brengen onder verschillende omstandigheden, met nadruk op werkwoordgebruik.

    • Oefening Uitvoering (20 minuten):

      • Begeleid studenten in breakoutkamers om in paren aan hun Pretkaart-canvas te werken.
      • Blijf beschikbaar in de hoofdkamer voor assistentie.

    • Nabespreking en Reflectie (10 minuten):

      • Gebruik Mentimeter voor anonieme reflectie, faciliteer een discussie over activiteiten die energie geven en energie aftappen.
  • Centraal Bronnendocument op LMS (bevat alle links naar werkruimtes, zoom en documenten per les)
  • Mural werkruimtes (1 canvas per 2 studenten)
  • Mentimeter vragenlijst
4

Zorgkaart

Doelstellingen:

  • Reflecteren op activiteiten die energie geven en zorgen voor verschillende aspecten van het leven.

  • Voorbereidende Activiteiten:

    • Update het Learning Management System (LMS) met bronnen en links die relevant zijn voor Les 4.

  • Agenda:

    • Opwarming (10 minuten):

      • Speel een YouTube-video die de Duurzame Ontwikkelingsdoelen (SDG's) en mondiale uitdagingen bespreekt.
      • Gebruik Mentimeter om studenten te laten delen welke mondiale uitdagingen persoonlijk bij hen resoneren.

    • Oefening Uitvoering (20 minuten):

      • Begeleid paren van studenten in breakoutkamers om aan hun Zorgkaart-canvas te werken, waarbij zorgaspecten thuis, op school, in de buurt, het land en de wereld worden aangepakt.
      • Blijf toegankelijk in de hoofdkamer voor vragen.

    • Nabespreking en Reflectie (10 minuten):

      • Gebruik Mentimeter voor anonieme reflecties om een discussie te stimuleren over activiteiten die energie geven of energie aftappen.

      • Introduceer de voorbereidingsactiviteit voor de Sterktekaart, vraag studenten om een Google Doc in

        te vullen met reflectievragen voor de volgende les.

  • Centraal Bronnendocument op LMS (bevat alle links naar werkruimtes, zoom en documenten per les)
  • Mural werkruimtes (1 canvas per 2 studenten)
  • Mentimeter vragenlijst
5

Sterktekaart

Doelstellingen:

  • Reflecteren op huidige sterktes en die welke ze wensen te ontwikkelen, gebaseerd op eerdere reflectie.

  • Voorbereidende Activiteiten:

    • Observaties organiseren op het Community Mastery Board in Miro.
    • Vernieuw het LMS met bronnen en links voor Les 5.

  • Agenda:

    • Opwarming (10 minuten):

      • Deel een YouTube-video over "achteruit fietsen" om concepten van neuroplasticiteit te introduceren.
      • Voer een "viskom" reflectiemoment uit, waarbij studenten worden uitgenodigd hun gedachten over neuroplasticiteit te delen, engagement te waarborgen door een reflectievraag in de chat te delen.

    • Inleiding tot de Sterktekaart (5 minuten):

      • Presenteer het Sterktekaart-canvas op Miro, schets de doelstellingen van de oefening. Verduidelijk welke delen van het canvas hun huidige sterktes en toekomstige ontwikkelingsgebieden moeten bevatten.

    • Oefening Uitvoering (20 minuten):

      • Faciliteer paren van studenten die in breakoutkamers aan hun Sterktekaart-canvas werken.
      • Blijf beschikbaar in de hoofdkamer om te assisteren.

    • Nabespreking en Reflectie (10 minuten):

      • Gebruik Mentimeter voor anonieme reflecties om een discussie over de oefening te stimuleren, gericht op het gemak of de moeilijkheid van het identificeren van sterktes en het geloof in het potentieel om genoemde sterktes te ontwikkelen.
  • Centraal Bronnendocument op LMS (bevat alle links naar werkruimtes, zoom en documenten per les)
  • Mural werkruimtes (1 canvas per 2 studenten)
  • Mentimeter vragenlijst
6

Doelkompas


Doelstellingen:

  • Experimenteer voor de eerste keer met het Doelkompas.
  • Begrijp dat het verkennen van een verscheidenheid aan ervaringen de meest effectieve manier is om nieuwe levenspaden te ontdekken.
  • Agenda:

  • Opwarming (5 minuten):

    • Deel een afbeelding van een object via schermdeling en initieer een creatieve beschrijvingsactiviteit waarbij de eerste student het object letterlijk beschrijft. Volgende studenten voegen fantasierijke gebruiken of identiteiten voor het object toe, door te zeggen: "Ja, en..." om voort te bouwen op het vorige idee.

    • Reflecteer op de meest inventieve ideeën voorgesteld door de groep.</

      li>

  • Introductie van het Doelkompas (5 minuten):

    • Overzicht van het doel van de sessie: zelfkennis gebruiken voor het bedenken van doelgerichte projecten. Introduceer het Doelkompas als een hulpmiddel voor het genereren van een breed scala aan projectideeën op basis van persoonlijke sterktes, passies en waargenomen behoeften in de wereld.

  • Identificeren van Sterktes, Behoeften en Liefdes (15 minuten):

    • Instrueer studenten om hun eerdere werken (Sterktekaart, Pretkaart, Zorgkaart) te herzien om hun persoonlijke sterktes, passies en de behoeften die ze voelen te adresseren te identificeren.
    • Vraag studenten om deze elementen op het Doelkompas-canvas in hun Miro-werkruimte te noteren, met verschillende gekleurde sticky notes voor elke categorie (bijv. liefdes in roze, sterktes in blauw, behoeften in groen).

  • Brainstormen (25 minuten):

    • Koppel studenten in breakoutkamers en instrueer hen om de notities van hun partner te mixen en matchen om onverwachte combinaties van behoeften, liefdes en sterktes te vormen.
    • Moedig brainstormen van projectideeën aan die deze elementen integreren, ideeën opnemen op een nieuwe sticky note.

  • Vastleggen + Discussie (5 minuten):

    • Kom weer samen in de hoofdkamer om projectideeën te delen via chat.
    • Markeer een selectie van de voorgestelde projecten voor de hele groep.

  • Afsluiting (5 minuten):

    • Benadruk het belang van zelfkennis toepassen om doelgerichte projecten te ondernemen.
    • Concludeer door het idee te versterken dat experimenteren met diverse projecten het begrip van iemands doel kan verbeteren en persoonlijke groei kan bevorderen.
  • Centraal Bronnendocument op LMS (bevat alle links naar werkruimtes, zoom en documenten per les)
  • Mural werkruimtes (1 canvas per 2 studenten)
  • Mentimeter vragenlijst
## **Aanvullende Notities** #### Algemene Voorbereiding: * **Maak Jezelf Vertrouwd met de Hulpmiddelen:** Zorg dat je voor aanvang van de cursus vertrouwd bent met het gebruik van de digitale platforms (Miro, Mentimeter, Zoom, enz.). Voer proefdraaien uit om eventuele technische problemen te voorzien. * **Toegankelijkheid van Bronnen:** Bevestig dat alle studenten toegang hebben tot de benodigde technologie en platforms. Bied tutorials of onboarding sessies aan voor eventuele onbekende hulpmiddelen. * **Cultiveer een Inclusieve Omgeving:** Stel grondregels vast voor respectvolle en ondersteunende studenteninteractie. Moedig openheid aan en valideer alle bijdragen om een veilige leeromgeving te bevorderen. #### Les-Specifieke Tips: 1. **Les 1 - Inleiding tot Ontwerpdenken:** * Stimuleer creativiteit en openheid tijdens de onboardingoefening. Hoe comfortabeler studenten zich voelen met de technologie en elkaar, hoe meer betrokken ze zullen zijn. 2. **Les 2 - Levensbalans en Huidig Levenspad:** * Benadruk het belang van zelfreflectie. Moedig studenten aan om tijdens de oefeningen eerlijk tegen zichzelf te zijn om het meeste uit de les te halen. 3. **Les 3 - Wat Geeft Je Energie?:** * Zorg ervoor dat de stem van elke student wordt gehoord tijdens de Community Mastery Board-activiteit. Dit kan betekenen dat je actief stillere studenten uitnodigt om hun gedachten te delen. 4. **Les 4 - Zorgkaart:** * Benadruk het mondiale perspectief tijdens discussies over de SDG's. Moedig studenten aan na te denken over hoe hun persoonlijke interesses en zorgen kunnen aansluiten bij bredere wereldkwesties. 5. **Les 5 - Sterktekaart:** * Pak de uitdaging aan die sommige studenten kunnen hebben bij het herkennen van hun sterke punten. Bied aanmoediging en voorbeelden om hen te helpen hun vaardigheden te identificeren en te verwoorden. 6. **Les 6 - Doelkompas:** * Benadruk de waarde van experimenten. Herinner studenten eraan dat falen een leermogelijkheid is die essentieel is om iemands doel te vinden. #### Cross-Les Strategieën: * **Reflectie en Aanpassing:** Reflecteer na elke les op wat goed ging en wat verbeterd kon worden. Wees bereid je onderwijsstrategieën aan te passen op basis van studentenfeedback en betrokkenheidsniveaus. * **Beoefen Actief Luisteren:** Tijdens discussies en debriefs, beoefen actief luisteren. Dit modelleert niet alleen goede communicatievaardigheden, maar helpt ook studentenperspectieven te begrijpen en de cursusinhoud dienovereenkomstig aan te passen. * **Bevorder Peer Learning:** Moedig studenten aan om van elkaar te leren door middel van groepsdiscussies, peerfeedback en samenwerkende oefeningen. Peer learning kan het begrip en de retentie van het materiaal verbeteren. * **Incorporatie van Mindfulness en Welzijn:** Erken de emotionele aspecten van zelfreflectie en persoonlijke groei. Voeg korte mindfulnessoefeningen of welzijnscheck-ins toe aan het begin of einde van sessies om de emotionele gezondheid van studenten te ondersteunen. #### Na het Project: * **Bied een Afsluitingssessie:** Bied een sessie aan om het project af te sluiten, waardoor studenten kunnen reflecteren op hun reis, hun projecten kunnen delen en hun leerervaringen kunnen bespreken. * **Verzamel Feedback:** Verzamel feedback over de inhoud van de cursus, de levering en de impact. Dit kan toekomstige iteraties van het project informeren en helpen het curriculum te verfijnen. * **Moedig Voortgezette Verkenning Aan:** Beveel bronnen aan voor studenten die geïnteresseerd zijn in verdere verkenning van ontwerpdenken, carrièreontwikkeling en persoonlijke groei. Moedig hen aan om te blijven experimenteren en leren buiten de klas. # 8 - Gids: Effectief Afstandsonderwijs Beheersen Welkom bij ons eBook, een uitgebreide gids op maat gemaakt voor Europese middelbareschooldocenten die navigeren door de groeiende wereld van afstandsonderwijs en een essentieel onderdeel van het Agile XR-project onder Projectresultaat 4. Dit boek is ontworpen om u te voorzien van praktische inzichten en methoden om afstandsonderwijs effectief te implementeren en te beheren. Onze inhoud is gestructureerd in zes sleutelmodules: 1. Een Inleiding tot afstandsonderwijs en de snelle groei ervan, inclusief online leren. 2. Verschillende Methoden voor het implementeren van afstandsonderwijs omvatten synchroon en asynchroon online leren, gemengd leren en omgedraaide klaslokalen. 3. Strategieën voor Klasmanagement specifiek voor online leren, met de focus op studentenbetrokkenheid. 4. Technieken voor het Bevorderen van Samenwerkend Leren in een afstandsonderwijsomgeving, inclusief probleemgebaseerd en projectgebaseerd leren. 5. Strategieën om Sociale Interacties te bevorderen in settings voor afstandsonderwijs. 6. Een uitgebreid overzicht van Educatieve Technologische Hulpmiddelen geschikt voor afstandsonderwijs. Elke module is ontworpen om uw begrip en vaardigheden te verbeteren in het op afstand leveren van kwaliteitsonderwijs. Het is een uitstekende metgezel voor het herontwerpen van cursussen voor afstand of gemengde leerformats, ter aanvulling op de "[Workshop: Ontwerpen van Gemengde Leercursussen](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-3/5-workshop-designing-blended-learning-courses/README.md)" en "[Workshop: Bestaande Lessen Verbeteren voor Gemengd Leren](https://gitlab.com/berryg/gitbook-agile-xr-translations/-/blob/NL/project-result-3/6-workshop-enhancing-existing-lessons-for-blended-learning/README.md)." We hopen dat deze bron u in staat stelt om boeiende en effectieve online leerervaringen voor uw studenten te creëren. ## Colofon We stellen voor dit rapport als volgt te citeren: Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Van Cauwenberghe, J., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Gids voor effectief afstandsonderwijs beheersen. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redacteuren/Partners: Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), CollectiveUP (BE), Metropolia University of Applied Sciences (FI). Auteurs: Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia University). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia University), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International Licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen” (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De geuiteDe standpunten die zijn geuit in de werkdocumenten, deliverables en rapporten zijn die van de projectconsortiumpartners. Deze standpunten zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden beschouwd als een verklaring van de standpunten van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens die zijn opgenomen in de werkdocumenten en rapporten, noch aanvaardt zij verantwoordelijkheid voor enig gebruik dat daarvan wordt gemaakt. # Module 1: Inleiding Voordat we beginnen, stellen we voor dat u brainstormt/reflecteert op wat wordt bedoeld met afstandsonderwijs en de bijbehorende termen door te proberen de volgende vragen te beantwoorden: * Wat is afstandsonderwijs? * Zijn er andere vergelijkbare termen, welke? * Is het een nieuwe term? * Wat zijn de voordelen en nadelen? * Hoe is afstandsonderwijs geïmplementeerd? # Wat is afstandsonderwijs en waarom breidt het zo snel uit? Afstandsonderwijs is een van de bekendste termen die gebruikt wordt om te verwijzen naar **leren dat plaatsvindt tussen mensen die zich niet fysiek op dezelfde geografische locatie bevinden**. Op deze manier vereist het doorgaans een inspanning van leraren en onderwijsinstellingen om toegang en faciliteiten te bieden aan leerlingen die niet fysiek in het klaslokaal aanwezig zijn. Een snelle overzicht van de term laat zien dat een gemeenschappelijk element is dat de vorm van instructie plaatsvindt tussen twee partijen (een leerling en een leraar) en dat het op verschillende tijden en/of plaatsen gebeurt. Daarnaast worden verschillende middelen, materialen, en onderwijsinstrumenten gebruikt (Moore et al., 2011), zoals computers, tablets, of verschillende **technologische ondersteuningsapparatuur die het mogelijk maakt mensen die in de klas zijn te verbinden met degenen die dat niet zijn**. Afstandsonderwijs kan misschien lijken als een relatief nieuwe onderwijsaanpak, maar het is al decennia lang een onderdeel van het onderwijslandschap. Het is geen toekomstperspectief waar het hoger onderwijs zich op moet voorbereiden; het is eerder een huidige realiteit die zowel nieuwe kansen als uitdagingen biedt voor onderwijsinstellingen. **Deze realiteit biedt studenten meer flexibiliteit met betrekking tot waar, wanneer, hoe, en van wie ze onderwijs krijgen. Het vergroot ook de onderwijstoegankelijkheid voor een steeds groeiend publiek.** Dit zijn enkele van de belangrijkste voordelen van afstandsonderwijs en online onderwijs, die in de volgende sectie zullen worden besproken. Andere voordelen zijn te vinden in de flexibiliteit die onderwijscentra kunnen bieden bij het ontwikkelen en aanbieden van leren, evenals bij het gebruik en de implementatie van nieuwe technologieën. Het is vermeldenswaard de verschillende en meerdere interdisciplinaire benaderingen die kunnen worden gebruikt met behulp van deze methodologieën (Mahlangu, 2018), of het nu tussen vakcontexten of inhoud is. **Een ander kenmerk dat dit type leren versterkt, is dat interacties tussen studenten en leraren vaak plaatsvinden en kunnen dienen om de betrokkenheid van studenten te vergroten** (Brinthaupt et al., 2011; Martin & Bolliger, 2018). Zoals eerder vermeld, zijn dit soort methodologieën niet nieuw, maar in de afgelopen jaren is er inderdaad een exponentiële toename geweest in het aantal scholen, universiteiten en andere instellingen die afstandsonderwijs cursussen, workshops en programma's aanbieden. Deze toename van afstandsonderwijs heeft niet alleen te maken gehad met de snelle introductie van de wereld van technologie in onderwijscentra; **het gebruik van dit type methodologie is vermenigvuldigd door de wereldwijde pandemie veroorzaakt door COVID-19** (bijv. Danchikov et al., 2021; Schneider & Council, 2021), die de overgrote meerderheid van de centra wereldwijd bijna onmiddellijk heeft gedwongen zich aan te passen aan dit type onderwijs. Dit heeft niet alleen geleid tot **een verandering in de opvatting van veel scholen** over hoe, wanneer en hoe klassen en vakinhoud worden gegeven, maar ook de hoeveelheid en kwaliteit van pedagogische en institutionele ondersteuning die ontvangen is, is afhankelijk van de gezinnen en hun sociaal-economische achtergrond gevarieerd in hoeveelheid en kwaliteit (Verenigde Naties, 2020). Om deze reden **veroorzaken verschillende digitale, culturele en structurele kloven barrières voor dit type methodologieën**, dit heeft niet alleen invloed op de economische dimensie, maar ook op cruciale elementen van het leren, waaronder het zelfeffectiviteit en metacognitie van studenten. Deze factoren, die ongelijkheid kunnen veroorzaken, kunnen worden ingedeeld in drie belangrijke gebieden: \*\*de digitale kloof of toegang tot technologie, de socio-economischeen infrastructuurkloof, en de verschillende culturele verschillen die toegang tot of implementatie van deze methodologieën kunnen belemmeren \*\*. In de volgende secties van deze gids zullen strategieën aangeboden worden om de uitdagingen gerelateerd aan zowel afstandsonderwijs als online leren aan te pakken. Deze eerste sectie is bedoeld om te benadrukken dat, **in vergelijking met traditioneel klassikaal leren, afstandsonderwijs noch een versneller van leren is, noch is het een meestertool** die de uitdagingen van leraren en studenten zal oplossen. **Noch is het een instrument dat moet worden afgedankt omdat het onvolmaakt is**, maar eerder, door het analyseren van de risico's en meervoudige voordelen, kan het zeer nuttig zijn voor leraren om nog een instrument te hebben om te proberen het leren onder studenten te bevorderen (Fisher et al., 2021). # Online leren Online leren verwijst naar het onderwijzen of de cursussen of onderwerpen die primair of geheel via het internet worden aangeboden. Dit verschilt van traditioneel afstandsonderwijs, dat werd gegeven via post, dvd, telefoon of televisie. In de loop van de tijd is deze methode geëvolueerd, wat heeft geleid tot volledige cursussen of onderwerpen die via het internet worden aangeboden voor formeel onderwijs. Vanwege de complexiteit van de term en de verschillende opkomende termen die voortkomen uit het concept van online leren, staan hieronder een reeks definities die ons zullen helpen deze term te begrijpen (Singh & Thurman, 2019, p.302): | Online leren wordt gedefinieerd als een leerervaring via het internet/online computers in een synchrone klas waar studenten interactie hebben met instructeurs en andere studenten en niet afhankelijk zijn van hun fysieke locatie om deel te nemen aan deze online leerervaring. | | ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- | | Online leren wordt gedefinieerd als een leerervaring via het internet in een asynchrone omgeving waar studenten op een voor hen geschikt moment interactie hebben met instructeurs en medestudenten en niet tegelijkertijd online of in een fysieke ruimte aanwezig hoeven te zijn. | | Online onderwijs wordt gedefinieerd als onderwijs dat wordt aangeboden in een online omgeving door het gebruik van het internet voor onderwijs en leren. Dit omvat online leren door de studenten die niet afhankelijk zijn van hun fysieke of virtuele locatie. De onderwijsinhoud wordt online geleverd en de instructeurs ontwikkelen onderwijsmodules die leren en interactiviteit in de synchrone of asynchrone omgeving bevorderen. | **Online leren impliceert niet de isolatie van de leerling bij het gebruiken van het cursusmateriaal.** Hoewel isolatie soms kan voorkomen, zijn er talloze methoden voor studenten om actief deel te nemen aan hun online leerervaring. In de volgende sectie zullen we dieper ingaan op afstandsonderwijs en aanbevelingen doen voor een effectievere aanpak. We zullen het volgende bespreken: * Duidelijke en sterke communicatielijnen vaststellen * Duidelijkheid prioriteren in communicatie over wat leerlingen moeten doen. * Synchroon en asynchroon onderwijs combineren. * Duidelijkheid geven en een stem en gezicht geven aan leeractiviteiten door middel van een leraar. # Module 2: Methoden voor het implementeren van afstandsonderwijs Zoals gezien in Module 1, stelt afstandsonderwijs unieke uitdagingen waar leraren op voorbereid moeten zijn. Deze uitdagingen kunnen grote uitdagingen worden, aangezien afstandsonderwijs een compleet andere omgeving is dan lesgeven van aangezicht tot aangezicht. Hier zullen we de verschillende mogelijke scenario's en combinaties van afstandsonderwijs verkennen. Voordat we met deze module beginnen, stellen we voor dat u nadenkt over het volgende: * Welke scenario's zijn mogelijk in een online klas? * Kan een online klas gecombineerd worden met een klas van aangezicht tot aangezicht? * Kunnen studenten beide contexten (van aangezicht tot aangezicht en online) tegelijkertijd en in verschillende sessies doen? Om te proberen deze vragen te beantwoorden vragen we ons als leraren af om online leren en afstandsonderwijs beter te begrijpen. De eerste stap is om een duidelijk begrip te hebben van de concepten en onderwijsscenario’s. Hieronder wordt een overzicht gepresenteerd dat duidelijke scenario's schetst, vervolgens gevolgd door een diepgaande uitwerking van elk van deze scenario's. Allereerst kunnen onderwijsmethoden worden gecategoriseerd in twee hoofdbenaderingen: van aangezicht tot aangezicht, wat persoonlijke interacties tussen instructeurs en studenten inhoudt, en niet van aangezicht tot aangezicht, wat afstandsonderwijs of gedeeltelijk afstandsonderwijs omvat. Niet van aangezicht tot aangezicht onderwijs nam traditioneel de vorm aan van correspondentiecursussen met fysieke studiematerialen, maar in hedendaagse contexten verwijst het vaak naar online leren. Deze modus stelt studenten in staat om interactief met educatieve inhoud om te gaan en op afstand met instructeurs te interageren, wat flexibiliteit biedt in planning en locatie. Binnen het onderwijs niet van aangezicht tot aangezicht vinden we verschillende benaderingen: {% hint style="info" %} * **Synchroon Leren**: Realtime interactie tussen instructeurs en studenten met behulp van hulpmiddelen zoals videoconferenties. *Voorbeeld: Live virtuele lezingen met interactieve discussies.* Bovendien wordt een synchroon scenario waarbij sommige van de studenten van een groep van aangezicht tot aangezicht aanwezig zijn en sommige online, **Hybride Leren** genoemd. *Voorbeeld 1: Vanwege COVID-19 waren er in sommige landen beperkingen op het aantal studenten dat van aangezicht tot aangezicht lessen kon bijwonen. Dus bijvoorbeeld de helft van de studenten in een klas was aanwezig van aangezicht tot aangezicht en de andere helft woonde online bij via een camera en microfoon in het klaslokaal. In de volgende sessie of week wisselden de studenten. Voorbeeld 2: Leerlingen wonen een lezing synchroon bij, hetzij persoonlijk of online van overal ter wereld dankzij technologie.* * **Asynchroon Leren**: Zelfgestuurd leren waarbij studenten vooraf opgenomen materialen raadplegen en opdrachten voltooien volgens hun eigen planning. *Voorbeeld: Vooraf opgenomen lezingen bekijken en opdrachten indienen binnen een bepaald tijdsbestek.* * **Blended Learning** (soms **Hybride Leren** genoemd): Combinatie van traditionele instructie van aangezicht tot aangezicht en online elementen om een evenwichtige leerervaring te creëren. *Voorbeeld: Deelnemen aan lessen van aangezicht tot aangezicht aangevuld met online discussies en activiteiten.* Een bijzondere en welbekende aanpak van Blended Learning is het **Omgekeerd Leren/Klaslokaal**: Vooraf opgenomen inhoud wordt buiten de klas geconsumeerd, en de tijd in de klas wordt besteed aan interactieve activiteiten en discussies. *Voorbeeld: Videocolleges thuis bekijken en deelnemen aan groepsdiscussies en het oplossen van problemen tijdens de lessen van aangezicht tot aangezicht.* {% endhint %} # Synchroon online leren > **Synchroon leren vereist de aanwezigheid van zowel leerlingen als leraren op hetzelfde moment, terwijl ze zich op verschillende geografische locaties bevinden** (Chen et al., 2005). Daarnaast **is er de mogelijkheid van hybride onderwijs**. Dit type onderwijs vindt plaats wanneer een deel van de studenten zich in hetzelfde klaslokaal als de leraar en fysiek aanwezig is, en het andere deel van de studenten online verbonden is met de klas. Met andere woorden, het is een synchrone modaliteit met een mengeling in de manier van aanwezig zijn in de klas. Deze vorm van onderwijs komt vaak voor bij conferenties of korte cursussen. Het is ook gangbaar geworden tijdens de COVID-19 pandemie om het aantal studenten in een face-to-face klas te verminderen. Dus, **de uitdaging van synchroon leren is de actieve participatie van studenten** en leraren die tegelijkertijd in de klas zijn, meestal achter een scherm, en deze sessies worden gewoonlijk door beide partijen overeengekomen en vinden live plaats op elektronische apparaten. Een van de grote voordelen van synchroon leren is dat alles wat in de klas gebeurt, opgenomen kan worden zodat studenten en leraren kunnen terugkijken naar wat er gebeurd is om te delen, te analyseren, en te groeien in het leren. Het moet worden opgemerkt dat dit type leren een capaciteit van middelen en faciliteiten vereist die door de studenten, het centrum, en het onderwijzend personeel moeten worden vervuld, evenals een beheersing van digitale hulpmiddelen, niet alleen om toegang te krijgen en de klas zelf te onderhouden maar ook om taken zo vormend mogelijk te creëren (bv. het creëren van verschillende chatrooms (break-out rooms) om samenwerkend leren te bevorderen, het uitvoeren van online hulpmiddelen om studentenbetrokkenheid te promoten, etc.). Om deze redenen moeten zowel instellingen, studenten als leraren hun steentje bijdragen om de digitale kloof (en de bijkomende problemen geassocieerd met online leren zoals de sociaaleconomische, infrastructurele en culturele verschillen) zoveel mogelijk te verkleinen (Fisher et al., 2021). Enkele hulpmiddelen om synchroon afstandsonderwijs efficiënt uit te voeren zijn:
Voor leraren: * Wees voorbereid voordat de studenten op de online klas. * Zorg ervoor dat je de voorbereidingsactiviteit voor de klas hebt voltooid, zodat je klaar bent om te leren. * Denk na over je leerdoelen voor vandaag - wat wil je bereiken? * Vind een rustige ruimte die andere mensen niet stoort. * Zorg ervoor dat je een opgeruimde werkplek hebt voor het schrijven en opbergen van je materialen. * Als er objecten met persoonlijke informatie zijn die je niet wilt dat andere mensen zien, verplaats deze dan buiten bereik van de camera. * Controleer de verlichting zodat je collega's/studenten je kunnen zien. * Controleer of je naam en achternaam op het scherm verschijnen.
Aan het begin van de klas: * Verwelkom de studenten. * Controleer het aantal studenten en vraag naar degenen die ontbreken. * Neem de sessie op. * Vraag hen om hun camera aan te zetten. * Icebreaker startactiviteit.
Tijdens de klas: * Stel verduidelijkende vragen om de leerintenties en succescriteria van de les volledig te begrijpen. * Luister aandachtig naar anderen en stel goede vragen. * Gebruik de feedbackknoppen om je klasgenoten/peers te laten weten wanneer je het eens of oneens bent en geef ze een duim omhoog of een applaus om hen aan te moedigen. * De knop hand opsteken helpt ons allemaal te weten wanneer een student iets belangrijks te zeggen heeft. * Wanneer je niet praat, zet je microfoon op mute. * Zet geen Aan het einde van de les: * Bekijk de leerdoelen die je voor de sessie hebt gesteld. * Stel verduidelijkende vragen zodat je de leerintenties en succescriteria voor de les volledig begrijpt. * Zorg ervoor dat je weet dat de studenten weten hoe ze toegang tot de taken kunnen krijgen.
# Asynchroon online leren > **Asynchroon leren maakt het mogelijk dat de volgorde van onderwijzen en leren tussen leraren en leerlingen op verschillende tijden plaatsvindt** (Chen et al., 2005). Het asynchroon leermodel kenmerkt zich door studenten toe te staan de stof te voltooien op het moment dat hen het beste uitkomt buiten de klas, waardoor er meer gewicht wordt gelegd op de organisatie en zelfeffectiviteit van de leerling. Er zijn volledig asynchrone leermethoden waarbij studenten niet op een specifieke dag en tijd in de klas (of het nu online of persoonlijk is) hoeven te zijn. In plaats daarvan gebruiken ze studiematerialen die door hun leraar zijn verstrekt, wat de eigen opgenomen lezingen of videotutorials van de leraar kan omvatten, evenals andere verstrekte video's, documenten en leesmateriaal. Zoals we zullen ontdekken in de volgende sectie over blended learning, kan dit asynchrone aspect ook worden gemengd met synchrone sessies (of het nu online of persoonlijk is). Daarom werken leerlingen in een volledig asynchrone context in hun eigen tempo (binnen de gestelde deadlines) en doorgaans op individuele basis. Studenten hebben toegang tot het materiaal dat door de leraar is verstrekt en zijn zich bewust van de uit te voeren taken. Dit kan echter leiden tot een gebrek aan interactie van studenten, resulterend in slechts opmerkingen binnen fora (Fisher et al., 2021). **Het is daarom de verantwoordelijkheid van de leraar om ervoor te zorgen dat deze sociale interacties buiten het klaslokaal evenals in het klaslokaal plaatsvinden, door activiteiten te bieden om feedback in de fora aan te moedigen, en activiteiten te genereren waarbij studenten zowel binnen als buiten het klaslokaal moeten interageren.** Enkele aanbevelingen voor het implementeren van asynchroon leren zijn (Budhai & Skipwith, 2022): * Organiseer en schets de vergaderingen of taken die online gaan plaatsvinden, ten gunste van de goede organisatie van de studenten. * Toon continuïteit en schematisering in de opeenvolging van video's. * Bevorder feedback en dialoog tussen leerfora. * Bied beknopte en goed georganiseerde digitale elementen, zoals rubrieken, prompts, checklists, enz., om de zelfeffectiviteit en organisatie van de studenten in het leren te faciliteren. # Blended learning en flipped learning/classroom **Blended learning houdt de combinatie in van face-to-face en technologie-gemedieerd leren** (Porter et al., 2014). Garrison en Kanuka (2004, p.96) definieerden blended learning als "een doordachte integratie van face-to-face klaservaringen met online ervaringen". Sinds de vroege jaren 2000 hebben onderwijsinstellingen verschillende manieren aangenomen om online en traditioneel face-to-face onderwijs te combineren; vaak aangeduid als blended, hybride, flipped of omgekeerd - welke gecategoriseerd worden volgens de volgorde van integratie van face-to-face en online sessies (Rasheed et al., 2020). Op deze manier worden de didactiek of de meer theoretische delen en zelfs taken waarvan de leraar gelooft dat ze nuttig kunnen zijn voor de studenten op een persoonlijke manier op verschillende tijden dan in de klas gezien. Dit hoeft niet alleen individueel bij de studenten te gebeuren maar kan in de vorm van een videoconferentie, met andere studenten, etc. worden gedaan om vervolgens de tijd die in de klas wordt doorgebracht te gebruiken om te werken aan de inhoud die eerder is gedaan zodat de **studenten feedback kunnen ontvangen van het onderwijzend personeel met de voorgaande inhoud die al is gezien of complexere taken met andere klasgenoten op een face-to-face manier kunnen vaststellen** (Young et al., 2014). Een van de meest voorkomende en modieuze methodologieën in asynchroon leren is de **flipped classroom**. In een flipped classroom vindt **het component van kennisoverdracht plaats buiten de klas en wordt naar het online format gebracht. Daarentegen worden binnen de klas actieve en collaboratieve taken uitgevoerd om te werken aan de inhoud die online door de leraar is gegeven**. Belangrijk is dat deze inhoud ook door studenten gegenereerd kan worden. Op deze manier bereiden studenten zich voor op de face-to-face klas met behulp van de bronnen waaraan ze online hebben gewerkt en vervolgens consolideren ze deze kennis in de klas en bouwen ze erop voort (Abeysekera & Dawson, 2015). Het is om deze reden dat de meest gebruikte methodologie voor blended learning deze is, evenals de verschillende voordelen die in de wetenschappelijke literatuur zijn benadrukt (bijv. Hall & DuFrene, 2016): * Gebruik van klastijd voor activiteiten en probleemoplossing. * Bevordering van klassikale discussie makkelijker vanwege het werk dat buiten de klas is gedaan. * Meer informatie en inhoud kan worden behandeld zonder afbreuk te doen aan de kwaliteit van de inhoud. * De mogelijkheid voor studenten om terug te verwijzen naar het materiaal wanneer ze het nodig hebben. * Meer actief leren wordt binnen de klas bevorderd. * Verbeterde planning en het bereiken van leerdoelen en inhoud. * Het hergebruik van inhoud en de verbetering ervan is makkelijker voor leraren. Er zijn echter verschillende richtlijnen om te proberen goede praktijken in flipped classrooms te bevorderen (Hall & DuFrene, 2016): * Algemeen expliciet, beknopt en direct online materiaal voor studenten. * Plan en bereid goed voor op de face-to-face klas, met speciale aandacht voor de activiteiten die tijdens deze tijd gedaan moeten worden. * Gebruik klastijd face-to-face voor demonstraties en groepsactiviteiten, evenals voor beoordeling en monitoring. * Overweeg een input te vestigen, hetzij in de beoordeling of mondeling... aan die studenten die het materiaal buiten de klas uitvoeren. * Een online ruimte opzetten voor leerlingen om te reageren op het materiaal dat ze online hebben gekregen, om het te verbeteren en de interesses van de leerlingen. # Module 3: Klasmanagement in online leren Zoals ontwikkeld in de vorige modules, kunnen verschillende strategieën gekozen worden om online leren uit te voeren. Zelfs binnen afstandsonderwijs zijn er verschillende strategieën die docenten kunnen selecteren. Echter, zoals we hebben gezien, zijn er problemen gemeenschappelijk aan dit type onderwijs, van problemen met betrekking tot faciliteiten en middelen tot de betrokkenheid getoond door studenten in dit type praktijk. Voordat we beginnen, nodigen we je uit om na te denken over het laatste: * Wie is er aan de andere kant van het scherm wanneer we een online les geven? * Hoe kan ik leerlingen betrekken bij afstandsonderwijs? * En hoe weet ik dat de student betrokken was? * Welke praktijken implementeer ik hiervoor, zijn ze voldoende, en kan ik ze verbeteren? # Klasmanagement in afstandsonderwijs en hoe studenten te betrekken bij afstandsonderwijs **Een van de voornaamste uitdagingen is klasmanagement in afstandsonderwijs, waarbij betrokkenheid van studenten een van de voornaamste uitdagingen is** (Chiu et al., 2021). De betrokkenheid van studenten bij hun leren, studeren en opdrachten is van groot belang, aangezien het een van de sleutelaspecten van academische prestaties is. Om dit klasmanagement zo effectief mogelijk te maken, evenals de betrokkenheid van studenten bij het leren zo optimaal mogelijk te maken, moet men beginnen met **het aanpassen van de leerdoelen en de doelstellingen die zowel studenten als leraren worden verwacht te bereiken in online leren** (Masoumi & Lindström, 2012). Deze doelstellingen moeten gerelateerd zijn aan het officiële curriculum/syllabus dat studenten moeten volgen, op zo'n manier dat ze gepresenteerd, verspreid en gedeeld kunnen worden als een leidraad bij besluitvorming voor zowel docenten als studenten. Het is altijd makkelijker om te bereiken wat we ons voorstellen te doen wanneer we duidelijk zijn over de stappen die we moeten ondernemen om dit te doen, en dit zorgt ervoor dat we ons committeren aan wat we willen bereiken, en dit is essentieel bij e-learning. Hiervoor moeten leraren de normen en leerdoelen voor hun vak kennen en geïnformeerde beslissingen nemen over leerexpectaties en beoordelingen om te delen met studenten. Een praktische manier voor docenten om deze normen die de wet voorstelt te analyseren door sleutelwoorden en werkwoorden te lezen, is om de diepgang van deze doelstellingen te controleren en deze over te brengen op studenten. Bovendien, naast het delen en selecteren van de te behalen doelstellingen. Een andere voorwaarde is organisatie, het creëren van een stroomschema of een lesrooster waarin het duidelijk is: welke concepten of vaardigheden als eerste komen, wat daarna komt, wat we hebben bereikt, wat we ons ten doel hebben gesteld, het promoten van gespreide oefening tussen de inhoud op afstand. Bovendien is **het instellen van kleine quizzen om studenten te dwingen kennis op te roepen essentieel om studenten in hun leren in een online omgeving te betrekken** (Dirkx et al., 2019). Wanneer deze prioriteit al is vastgesteld in de leerdoelstellingen, evenals gezien welke taken voor welke taken zullen komen, en op welke tijden de gespreide praktijk zal worden uitgevoerd. Een ander aspect van leerlingenbetrokkenheid zijn de taken. De keuze van taken in relatie tot het punt van leren waarop ze zich bevinden is fundamenteel om de betrokkenheid van studenten bij hun leren te waarborgen. Daarom is **in een synchrone omgeving, hen bij de klas betrekken door middel van live monitoringtools essentieel** voor de betrokkenheid van studenten en het soepele verloop van de klas (Herrinton et al., 2003). Daarnaast is een van de problemen die we tegenkomen dat **wanneer we een opdracht ontwerpen, we niet weten wat er aan de andere kant van het scherm gebeurt**, aangezien veel studenten hun camera's ofwel niet aansluiten omdat ze de middelen niet hebben of omdat ze dat niet willen. Enkele tips over **hoe te proberen om in een afstandsonderwijsomgeving op een synchrone manier met opdrachten bezig te zijn, zijn de volgende**: * Vaststellen van momenten in de opdracht waar (meestal aan het einde) de studenten het werk dat ze hebben gedaan moeten presenteren. * Gebruik maken van live tools (bijv. gedeelde documenten) waar de leraar kan controleren wat de studenten doen na wat hen aan de andere kant van het scherm is gevraagd. * Ruimtes genereren voor debat, hetzij in andere videosessies of in de chat. * Hoogtepunten creëren in de taak, waar alle studenten moetenga daar doorheen om het te voltooien. # Module 4: Samenwerkend leren bevorderen in afstandsonderwijs De ontwikkeling van leren in kleine groepen vond deels plaats vanwege sterk bewijs dat aangeeft dat studenten die in kleine groepen werken beter presteren dan hun collega's op een aantal sleutelgebieden. **Deze omvatten kennisontwikkeling, denkvaardigheden, sociale vaardigheden en cursustevredenheid** (Barkley et al., 2014). Het voordeel van het brede scala aan benaderingen is dat leraren meerdere vormen van groepsleren hebben waaruit ze kunnen kiezen. De uitdaging is dat er zoveel benaderingen zijn dat het maken van een keuze ontmoedigend kan zijn, en soms kan het moeilijk zijn om onderscheid te maken tussen de talloze variaties van specifieke groepsleermethoden. Om die redenen (de voordelen en de uitdagingen) is in de afgelopen decennia de wetenschappelijke literatuur toegenomen (Davidson & Major, 2014). Helaas is de terminologie gerelateerd aan strategieën voor groepsleren ingewikkeld verweven geraakt tot het punt waarop het onderscheiden tussen hen uitdagend is geworden. De literatuur over dit onderwerp staat vol met onduidelijke en vaak verwarrende berichten. Deze benaderingen overlappen in zo'n mate dat hun terminologie vaak wordt samengevoegd, uitgewisseld of opgevat als nauw verwante variaties. **Dit document streeft ernaar duidelijkheid te bieden door verschillende methoden van groepswerk binnen een klaslokaalcontext te categoriseren en te verfijnen, en begeleiding te bieden voor effectief werken met studenten**. Onze benadering sluit aan bij het kader zoals uiteengezet in het werk van Davison en Major (2014). In het verkennen van leerlingensamenwerking in online onderwijs, is het begrijpen van de verschillende gradaties van structurering binnen samenwerkende leeromgevingen cruciaal. **Deze auteurs onderscheidden drie primaire benaderingen: Samenwerkend leren, dat de minst gestructureerde vorm vertegenwoordigt** waar leerlingen zich bezighouden met open discussies en kennisdeling; **Probleemgebaseerd leren (en we nemen in deze benadering ook Projectgebaseerd leren op), biedend een matige mate van structurering** door leerlingen te richten op het samen oplossen van specifieke uitdagingen in de echte wereld; en **Coöperatief leren, de meest gestructureerde benadering** die leerlingen organiseert in formele teams met gedefinieerde rollen en doelstellingen. In de volgende secties duiken we dieper in elk van deze samenwerkende paradigma's, waarbij we licht werpen op hun unieke kenmerken, voordelen en beste praktijken in het online leerlandschap. # Samenwerkend leren in afstandsonderwijs Samenwerkend Leren (SL), zoals gedefinieerd door Le (2018), **omvat een reeks onderwijs- en leerstrategieën die studentensamenwerking binnen kleine groepen bevorderen, doorgaans bestaande uit twee tot vijf studenten, met als doel zowel individueel als collectief leren te optimaliseren** (Johnson & Johnson, 1999). In wezen vertegenwoordigt samenwerkend leren een onderwijsbenadering waarin groepen leerlingen samenwerken om gezamenlijk problemen aan te pakken, taken te voltooien of innovatieve producten te genereren. Binnen dit kader betekent SL een onderwijsmethode waarbij leerlingen van verschillende prestatieniveaus samenkomen in kleine cohorten, verenigd door een gemeenschappelijk doel (Universidad & Casos, 2018). **Het is essentieel om de significante rol van sociale interactie die inherent is aan goed ontworpen samenwerkende leerervaringen te onderstrepen**. Verschillende wetenschappers benadrukken dat samenwerkend leren geworteld is in de notie dat leren van nature sociaal is, waarbij deelnemers zich bezighouden met betekenisvolle discussies om het leren te faciliteren (Gerlach, 1994). Dienovereenkomstig benadrukken Golub (1988) dat SL prominent een structuur heeft die studentendialoog stimuleert, erkennend dat veel van het leerproces plaatsvindt tijdens deze interacties. Zoals Matthews (1995) treffend verwoordt, **vindt samenwerkend leren plaats wanneer studenten en faculteit samenwerken om kennis te creëren**. Deze pedagogische benadering is gecentreerd op de premisse dat kennis collectief wordt geconstrueerd, wat de begrip van alle deelnemers verrijkt en uitbreidt. Het biedt een sociale context waar studenten deelnemen aan gesprekken die door opvoeders op het universitair niveau worden gewaardeerd (Bruffee, 1984). **In tegenstelling tot coöperatief leren, dat samenwerking met een hoge mate van onderlinge afhankelijkheid benadrukt, legt samenwerkend leren de nadruk voornamelijk op samenwerken met elkaar, niet noodzakelijkerwijs interafhankelijk, maar in een gezamenlijke inspanning om kennis te verkennen, te begrijpen of te produceren** (Panitz, 1999). In de context van samenwerkend leren, **houdt de rol van studentendiscussie binnen bekwame groepen van uitermate belang**. Om deze discussies effectief te faciliteren, biedt Barnes (2008) waardevolle inzichten: * Studenten aanmoedigen om voorbeelden bij te dragen, verbindingen te leggen vanuit hun eigen ervaringen en gebieden aan te pakken waar nieuw materiaal hun eerdere overtuigingen uitdaagt, kan productieve discussies bevorderen. * Studentgestuurde discussie en uitleg benadrukken als integrale onderdelen van lessen, inclusief het produceren en evalueren van ondersteunend bewijs. * Een omgeving cultiveren waar studenten niet alleen worden verwacht antwoorden te geven, maar ook aangemoedigd worden om vragen te stellen. Hun vragen stimuleren niet alleen kritisch denken, maar dienen ook als onschatbare indicatoren van hun begripsniveau. Uitweidend over het belang van dialoog, categoriseren Pierce en Gilles (2008) gesprek binnen samenwerkend leren in onderscheidende vormen: **sociaal gesprek, verkennend gesprek, presentatiegesprek, meta-gesprek (hun discours zichtbaar maken), en kritisch gesprek**. In praktische zin beschrijven Brubaker et al. (1990) vijf fasen die het proces van samenwerkend leren omvatten, waarbij open vragen de voorkeur hebben boven gesloten vragen: * Engagement (of Input): Deze initiële fase houdt in dat studenten zich bezighouden met en in contact komen met informatie, die op verschillende manieren kan worden aangeleverd, zoals lezingen, leeswerk of multimedia. * Verkenning: Hier hebben studenten de mogelijkheid om de gepresenteerde informatie te verkennen. Ze\* Voorlopige oordelen: Leerlingen kunnen voorlopige oordelen vellen terwijl ze putten uit hun eerdere ervaringen en bestaande kennis om met nieuwe informatie om te gaan. Deze fase maakt vrije expressie van gedachten, de mogelijkheid om fouten te maken, en het niet volledig begrijpen van de stof mogelijk. * Transformatie: Studenten krijgen de taak actief met de informatie te werken om hun begrip te vergroten. De leraar speelt een cruciale rol bij het monitoren van de voortgang van de studenten, het aanpakken van eventuele misvattingen en het bieden van extra verduidelijking indien nodig. * Presentatie: Deze fase vereist dat studenten hun bevindingen presenteren aan een geïnteresseerd en kritisch publiek. Groepspresentaties kunnen verschillende vormen aannemen, zoals presenteren aan de hele klas of het samenvoegen van twee groepen van vier in een grotere groep van acht. * Reflectie: Door terug te kijken op hun leerreis en het proces dat ze hebben doorlopen, kunnen studenten een dieper begrip krijgen van zowel de leerstof als het leerproces zelf. Deze reflectieve fase stimuleert metacognitie en bevordert een holistisch begrip van de inhoud. # Probleemgebaseerd leren en projectgebaseerd leren in afstandsonderwijs Probleemgestuurd Leren (PgL) en Projectgestuurd Leren (PgBL) delen een gemeenschappelijke draad omdat ze beide studentgerichte, onderzoeksgestuurde benaderingen van onderwijs bieden. **Leerlingen gaan actief aan de slag met het aanpakken van uitdagingen uit de echte wereld** (Buck Institute for Education, 2015). **Beide methodologieën moedigen studenten aan om actievere rollen in hun onderwijs te nemen, wat dieper begrip en kritisch denkvermogen bevordert**. **In essentie delen PgL en PgBL een gemeenschappelijke ethos van studentgerichte, authentieke leerervaringen, maar hun verschillen liggen in de aard van de uitdaging en de oriëntatie op probleemoplossing versus projectcreatie**. Hier is een korte beschrijving van hun overeenkomsten en verschillen: Overeenkomsten: * Relevantie in de Echte Wereld: Zowel PgL als PgBL verankeren leren in authentieke, real-world contexten. Studenten worden geconfronteerd met complexe problemen of projecten die scenario's weerspiegelen die ze in hun toekomstige carrières kunnen tegenkomen, wat de toepassing van theoretische kennis op praktische situaties bevordert (Thomas, 2000). * Studentenbetrokkenheid: In beide benaderingen nemen studenten meer verantwoordelijkheid voor hun leren op zich. Ze verkennen actief, analyseren en synthetiseren informatie, wat een gevoel van eigenaarschap over hun opleiding bevordert (Blumenfeld et al., 1991). * Samenwerking: Samenwerking is integraal voor zowel PBL als PrBL. Studenten werken vaak in groepen, waarbij ze collectieve expertise en diverse perspectieven benutten om uitdagingen of projecten aan te pakken (Johnson et al., 1991). Verschillen: * Aard van de Uitdaging: Bij Probleemgestuurd leren ligt de primaire focus op **het oplossen van een specifiek probleem of het aanpakken van een complex vraagstuk**. Studenten gaan diepgaand aan de slag met exploratie, analyse en probleemoplossing, met als doel het bereiken van een oplossing of resolutie (Barrows & Tamblyn, 1980). **Projectgestuurd leren, daarentegen, concentreert zich rondom de creatie van een tastbaar product of project**. Hoewel probleemoplossing een essentieel onderdeel is, strekt de nadruk zich uit voorbij het vinden van oplossingen om de ontwikkeling en presentatie van een project te omvatten die hun begrip demonstreert (Thomas, 2000). * Oriëntatie op Uitkomst: PBL mondt vaak uit in een oplossing voor een probleem, waar het proces van het bereiken van de oplossing net zo belangrijk is als de oplossing zelf (Hmelo-Silver et al., 2007). PrBL legt een grotere nadruk op het eindproduct of project, dat dient als bewijs van de beheersing van de leerstof door de studenten en hun vermogen om kennis en vaardigheden op een creatieve en praktische manier toe te passen (Blumenfeld et al., 1991). * Structuur: PBL-scenario's presenteren studenten vaak met slecht gestructureerde problemen, waar de weg naar een oplossing ambigu of niet duidelijk gedefinieerd kan zijn, waardoor studenten worden aangemoedigd om onzekerheid te navigeren (Barrows, 1996). PrBL-projecten hebben vaak goed gedefinieerde doelen en succescriteria, wat studenten een duidelijkere routekaart biedt voor het bereiken van de gewenste resultaten (Thomas, 2000). **In het steeds evoluerende landschap van afstandsonderwijs vormt de convergentie van probleemgestuurd en projectgestuurd leren een boeiende en dynamische benadering om leerlingen te betrekken**. Inspiratie puttend uit de inzichten van Barron en Darling Hammond (2008), die ideeën omvatten zoals het geven van autonomie aan leerlingen, het bevorderen van samenwerking binnen virtuele teams, en het uitrusten van hen met veelzijdige vaardigheden, creëert deze fusie een rijk tapijt van leerervaringen.Het bereidt studenten voor om te gedijen in de complexe, onderling verbonden en digitaal aangedreven wereld van de 21e eeuw. Laten we ons verdiepen in deze kernprincipes en hoe ze de gemengde pedagogische benadering vormgeven in het domein van afstandsonderwijs: * **Relevantie in de Echte Wereld**: Beide methodologieën benadrukken de toepassing van kennis op uitdagingen uit de echte wereld. Of studenten nu betrokken zijn bij het oplossen van complexe problemen of het ondernemen van uitgebreide projecten, de focus blijft op het aanpakken van authentieke kwesties die verder gaan dan het klaslokaal. * **Studentgerichte Autonomie**: In het domein van afstandsonderwijs is de autonomie van de lerenden een sleutelvoordeel. De combinatie van projectgebaseerd en probleemgebaseerd leren legt nog meer verantwoordelijkheid bij de studenten voor hun educatieve reis. Ze stellen doelen, beheren hun tijd, voeren onderzoek uit en nemen geïnformeerde beslissingen, waardoor essentiële zelfgestuurde leercompetenties worden ontwikkeld. * **Leraar als Gids**: Opvoeders in deze gemengde aanpak gaan over in de rol van facilitators en gidsen. Ze bieden ondersteuning, geven begeleiding en creëren een gestructureerd kader voor studenten om complexe uitdagingen of projecten te navigeren. Deze verschuiving stelt studenten in staat om eigenaarschap te nemen voor hun leren terwijl ze profiteren van de expertise en begeleiding van hun instructeurs. * **Samenwerking in Virtuele Teams**: Samenwerkend leren blijft centraal staan, of studenten nu problemen aanpakken of aan projecten werken. Technologieën voor afstandsonderwijs maken naadloze communicatie en teamwork mogelijk, wat de samenwerking binnen virtuele teams bevordert. Dit weerspiegelt de collaboratieve aard van echte werkomgevingen, waar op afstand samenwerken steeds gebruikelijker wordt. * **Multimodale Leerbronnen**: Om tegemoet te komen aan diverse leerpreferenties, wordt een mix van multimediabronnen ingezet. Video's, simulaties, interactieve presentaties en multimediaverslagen bieden studenten verschillende manieren om met de inhoud om te gaan. Deze bronnen verbeteren het begrip en voldoen aan de behoeften van een technologisch diverse generatie leerlingen. * **Wereldwijde Perspectieven**: De wereldwijde aard van afstandsonderwijs opent deuren naar diverse perspectieven. Studenten kunnen samenwerken met leeftijdsgenoten uit verschillende culturen en achtergronden, waardevolle inzichten opdoen en interculturele competenties verwerven. Dit wereldwijde perspectief verrijkt hun leertraject en bereidt hen voor op een multiculturele, onderling verbonden wereld. * **Beoordeling van Complexe Vaardigheden**: Beoordeling in deze gemengde aanpak gaat verder dan traditioneel toetsen. Evaluatiecriteria omvatten kritisch denken, probleemoplossing, effectieve communicatie, samenwerking en de kwaliteit van het uiteindelijke project of oplossing. De veelzijdige beoordeling is in lijn met de eisen van een 21e-eeuwse beroepsbevolking die holistische vaardigheden waardeert. # Coöperatief leren in afstandsonderwijs Hoewel collaboratief leren, probleemgestuurd leren en projectgestuurd leren hun plaats hebben in afstandsonderwijs, **springt coöperatief leren eruit als de meest gestructureerde en georganiseerde benadering, met unieke voordelen**. Deze gestructureerde methode, zoals uiteengezet door Johnson en Johnson (1999), is vooral waardevol bij het creëren van een gecontroleerde en georganiseerde leeromgeving in virtuele instellingen. Laten we ons verdiepen in de kernprincipes van coöperatief leren, zoals bepleit door Johnson et al. (1999, 2014), en verkennen hoe dit past bij de gestructureerde aard van afstandsonderwijs: * **Gestructureerde Groepen en Rollen**: Coöperatief leren in afstandsonderwijs betekent het vormen van gestructureerde groepen met duidelijke rollen en verantwoordelijkheden. Studenten werken samen binnen deze vooraf gedefinieerde teams, wat zorgt voor een zeer georganiseerde en gecoördineerde benadering van het leren. Deze gestructureerde opzet bevordert efficiëntie en verantwoordelijkheid. * **Doelgericht Leren**: Het coöperatieve leermodelemfaseert goed gedefinieerde leerdoelen en -resultaten. In gestructureerd afstandsonderwijs is deze doelgerichte aanpak bijzonder waardevol om ervoor te zorgen dat alle deelnemers op één lijn zitten en werken aan specifieke onderwijsdoeleinden. * **Door de Docent Geleide Facilitatie**: In gestructureerd coöperatief leren neemt de docent een actievere rol op zich als facilitator van kennis en groepsprocessen. In afstandsonderwijs is deze begeleiding essentieel om orde te handhaven en ervoor te zorgen dat het leerproces gefocust en georganiseerd blijft. * **Duidelijke Richtlijnen en Procedures**: Coöperatief leren in gestructureerd afstandsonderwijs steunt op duidelijke richtlijnen en procedures om groepsinteracties en taken te reguleren. Deze vooraf bepaalde regels creëren een gecontroleerde en systematische leeromgeving, wat bijzonder effectief kan zijn in virtuele instellingen waar zelfregulatie cruciaal is. * **Beoordelingsafstemming**: Beoordelingen zijn afgestemd op het gestructureerde coöperatieve leerproces, waardoor zowel individuele als groepsbijdragen systematisch worden geëvalueerd. Deze aanpak bevordert eerlijkheid en transparantie bij het beoordelen van studentenprestaties. * **Sequentiële Leeractiviteiten**: Gestructureerd coöperatief leren omvat vaak zorgvuldig gesorteerde leeractiviteiten. Deze stapsgewijze progressie zorgt ervoor dat studenten hun kennis en vaardigheden op een systematische manier opbouwen, wat de gestructureerde aard van afstandsonderwijs weerspiegelt. * **Feedback en Monitoring**: Continue feedback en monitoring zijn integraal onderdeel van gestructureerd coöperatief leren. In afstandsonderwijs vergemakkelijken digitale hulpmiddelen en platformen de voortdurende beoordeling en feedback, waardoor docenten de voortgang kunnen volgen en tijdige begeleiding kunnen bieden. * **Individuele en Groepsverantwoordelijkheid**: Zowel individuele als groepsverantwoordelijkheid worden benadrukt in gestructureerd coöperatief leren. Studenten zijn verantwoordelijk voor hun bijdragen, wat ervoor zorgt dat iedereen actief deelneemt en bijdraagt aan het algehele groepssucces. * **Vaardigheidsontwikkeling**: Deze gestructureerde aanpak bevordert de ontwikkeling van vaardigheden, inclusief effectieve communicatie, teamwork en probleemoplossing. In afstandsonderwijs zijn deze vaardigheden van vitaal belang voor studenten om virtuele groepsdynamieken te navigeren en cohesief te werken naar gedeelde doelen. Een van de meest populaire methoden binnen de probleemgestuurde methodologie en een van de meest gunstige in termen van leren is de Jigsaw (Saputra et al., 2019; Sulfemi & Kamalia, 2020).In essentie, **Jigsaw is een benadering waarin studenten lid zijn van twee verschillende groepen**: * Een groep van "basis" leerlingen of een groep leerlingen, die niet gespecialiseerd zijn in een bepaalde inhoud. * Een groep van "expert" leerlingen: Degenen die door te werken aan bepaalde inhoud bepaalde vaardigheden en bepaalde inhoud verwerven, waardoor ze experts worden op dat onderwerp. Op deze manier worden studenten elke keer dat ze als groep samenkomen, gepresenteerd met verschillende doelstellingen en opdrachten die bijdragen aan gezamenlijke leervordering. **Binnen de context van de Jigsaw-benadering verbeteren studenten niet alleen hun begrip van de tekst, maar hebben ze ook de mogelijkheid om hun cognitieve en communicatieve vaardigheden aan te scherpen en toe te passen**. Een korte uitleg over de methodologie zal worden gegeven om dieper in te gaan op de methodologie: 1. **Vorming van basisteams**: Studenten worden verdeeld in kleine groepen, meestal vier tot zes personen, en krijgen een specifiek onderwerp of inhoud om te bestuderen. 2. **Thematische experts**: Binnen elke basisgroep krijgt elke student een bepaald subonderwerp of aspect van het algemene onderwerp toegewezen. Elke student wordt een "expert" in zijn of haar subonderwerp en is verantwoordelijk voor het verkrijgen van diepgaande kennis erover. 3. **Expertgroepen**: Na het bestuderen van hun subonderwerpen in kerngroepen, worden de "experts" in elk subonderwerp gegroepeerd in nieuwe groepen genaamd "expertgroepen". In deze groepen deelt elke student zijn of haar kennis over zijn of haar subonderwerp met de anderen, zodat alle groepsleden bekwaam worden in alle aspecten van het algemene onderwerp. 4. **Evaluatie en presentatie**: Zodra de expertgroepen kennis hebben opgedaan over alle subonderwerpen, keren studenten terug naar hun oorspronkelijke thuisgroepen. Elke student deelt de kennis die ze hebben opgedaan in de expertgroep met hun leeftijdsgenoten in de basisgroep. Dit kan het creëren van een gezamenlijk rapport, een presentatie of een andere activiteit die informatie-uitwisseling mogelijk maakt inhouden (Cult of Pedagogy, 2015). Deze methodologie was inderdaad ontworpen en bedoeld voor face-to-face leren, maar **hoe kan dit worden aangepast aan de online omgeving?** Hieronder worden een aantal aanbevelingen gegeven: **Allereerst, stel dezelfde taak voor alle leerlingen en stel door vragen vast welke leerlingen waarschijnlijk meer of minder expert zijn in de verschillende onderwerpen van dezelfde taak**, Deze vragen kunnen zijn: * Wat begrijp je niet of waar ben je in de war over? * Waar wil je meer over weten? * Wat is voor jou logisch? Zodra de vragen gesteld zijn, worden ze met de klas gedeeld, en dan worden de groepen ontworpen **(we raden aan dat de docent de groepen creëert voor een grotere leerervaring)**. De tweede stap, is om **elke expertgroep volgens onderwerp in individuele chatkamers te scheiden om aan de specifieke inhoud van de expertgroep te werken en deze uit te diepen**. De derde stap is om **deze groepen van experts in verschillende privékamers te mengen, zodat elke "expert" persoon zijn of haar onderwerp aan de andere experts kan uitleggen**. Tot slot, **alle initiële experts worden weer samengebracht en zetten een presentatie op over het gemeenschappelijke onderwerp**, niet alleen over waar ze experts in waren. Hiervoor wordt voorgesteld om interactieve presentaties te gebruiken (zoals Nearpod) om discussie en betrokkenheid van studenten tijdens de presentatie te stimuleren. # Module 5: Hoe sociale interacties te bevorderen in afstandsonderwijs Zoals we in het vorige module hebben gezien, kan de praktijk van samenwerkend leren veel voordelen hebben en kan het ook door middel van verschillende methoden worden geïmplementeerd, **maar wat gebeurt er wanneer we te maken hebben met samenwerkend leren in een online omgeving?** Wanneer we denken aan samenwerkend leren, komt in gedachten dat leerlingen de kans hebben om met de inhoud te interacteren en elkaar te helpen problemen op te lossen en zo nieuwe inhoud te genereren die hen helpt vooruitgang te boeken. Daarnaast betekent **de socio-culturele omgeving van de leerlingen dat deze interpersoonlijke communicatie de groei genereert die leraren zoeken voor leerlingen, waardoor de basis wordt geboden voor leerlingen om de kennis die zij in de klas leren over te dragen naar de echte wereld**. In deze context, hoe kunnen we effectief sociale interacties binnen de context van online samenwerkend leren bevorderen? Welnu, een van de sleutels om dit doel te proberen te bereiken is **leerlinginteractie**. **Dit is juist een van de risico's van online leren dat leraren een monoloog in hun les vestigen**, waardoor interacties tussen leraren en studenten worden afgesneden. Het idee is om discussie onder studenten aan te moedigen. Hiervoor moeten we in gedachten houden dat **de keuze van de opdracht sleutel is**. Weten waar de studenten zijn, **waar we naartoe willen, hoe ze zullen worden gemonitord en wat er van hen wordt verwacht is fundamenteel om deze interacties te genereren**. Op basis hiervan moeten we onze digitale middelen aanpassen zodat dit doel wordt bereikt. Een van de voornaamste doelstellingen zal zijn om **ruimtes voor debat te genereren zodat studenten kunnen interacteren en betrokken zijn bij het leren**. We kunnen dit als volgt doen: 1. Een gezamenlijke vergadering met de studenten vaststellen om de leerdoelen te bespreken en te delen die in de sessie moeten worden bereikt. 2. Tijdframes vaststellen voor wat gedaan moet worden en deze taak ondersteunen (met behulp van rubrieken, aanwijzingen, checklists, etc.). 3. Verschillende vergaderruimtes (break-out rooms) vaststellen waar studenten met hun groep of paar naartoe zullen gaan om te werken. 4. De leraar zal regelmatig langs deze kamers gaan waar de studenten zijn om twijfels op te lossen, voortgang te monitoren, etc. 5. Ten slotte zullen ze terugkeren naar de groepsbijeenkomst om te bespreken wat er is gedaan en waar elk paar is, waardoor zichtbaarheid wordt gegeven aan wat iedereen heeft gedaan en leerideeën worden gedeeld. **Dit is een manier om discussieruimtes binnen een online context te vestigen of te genereren die sociale relaties kan bevorderen.** Andere aanbevelingen om deze interacties te bevorderen zijn (Haythornthwaite, 2019): * Groepsnormen matigen, enkele vaststellen en andere laten ontstaan. * Goede communicatiegedragingen aanmoedigen en benadrukken. * Sociale en technische middelen voor synchrone of asynchrone communicatie (zoals in het bovenstaande voorbeeld) vaststellen. * Middelen voor snellere feedback voorzien. Laat bijvoorbeeld studenten elkaars werk in privékamers op vastgestelde tijden bekritiseren. * Een openbare discussieruimte creëren voor studenten om elkaar te leren kennen en hun likes en dislikes te delen (bijv. vrije discussieforums die niet per se gerelateerd zijn aan de lesinhoud). * Openbare en privédiscussieruimtes combineren. Een evenwicht vinden tussen formeel en informeel. # Module 6: Educatieve technologietools voor afstandsonderwijs In deze module zullen we **verschillende voorbeelden tonen van hoe verschillende educatieve tools gebruikt kunnen worden afhankelijk van de context en het vereiste leermoment in afstandsonderwijs**. {% hint style="info" %} Voor dit doel hebben de auteurs van deze bron de volgende Symbaloo gecreëerd (zie ook Figuur 1), een verzameling van enkele van de meest veelzijdige en nuttige educatieve technologietools die in het onderwijs worden gebruikt. Je kunt er hier toegang toe krijgen: {% endhint %}

Figuur 1. Symbaloo gecreëerd door de auteurs van deze bron

Zoals te zien is in de afbeelding, is de Symbaloo onderverdeeld in verschillende delen of blokken, deze delen komen overeen met de thematisering en categorisering van de applicaties. **In de linkerbovenhoek kunnen we alle tools zien die gebruikt kunnen worden voor monitoring en evaluatie van de studenten**, evenals om de betrokkenheid van de studenten tijdens de online sessies te vergroten. Bijvoorbeeld: Terwijl de online sessie plaatsvindt, kunnen we een quiz maken via de Socrative applicatie, waardoor de studenten erop moeten aansluiten zodat we tegelijkertijd dat de online les plaatsvindt, de resultaten van de vragen die in de quiz gesteld zijn kunnen zien en bespreken wat de studenten hebben beantwoord. In de linkeronderhoek hebben we die applicaties opgesteld die gebruikt kunnen worden om **online werk en documenten te doen**. Een voorbeeld hiervan is de Google Docs-app, waar meerdere studenten aan hetzelfde document kunnen werken zodat studenten in individuele kamers georganiseerd kunnen worden om een document over het onderwerp waar ze aan willen werken in hetzelfde online document te produceren. Gaandeweg naar het midden bovenaan de afbeelding, zijn er tools die gebruikt kunnen worden om **discussie in de online omgeving aan te moedigen**. Een voorbeeld hiervan is Nearpod, een applicatie die ons in staat stelt om interactieve presentaties te maken zodat studenten eraan kunnen deelnemen terwijl ze op hun apparaten zijn. Op deze manier kunnen vragen of activiteiten gegenereerd worden zodat studenten kunnen interacteren. In het onderste midden van het bord worden verschillende applicaties getoond om **presentaties interactiever te maken**. Een voorbeeld hiervan is Genially, dat niet alleen toestaat dat presentaties gemaakt worden maar ook een breed scala aan infographics en gamification die zowel in online als in face-to-face contexten gebruikt kunnen worden. Aan de rechterbovenkant staan verschillende applicaties voor **online vergaderingen**, iets dat essentieel zal zijn om afstandsonderwijs op de juiste manier uit te voeren. Dit is al besproken in het document, maar één idee dat aangeboden wordt om de betrokkenheid van studenten te verhogen, is om meerdere sessies (break-out rooms) parallel aan de hoofdklasse sessie te houden waar studenten in groepen of paren kunnen werken en leraren kunnen langskomen om vragen te beantwoorden en het leren te monitoren. Tot slot, aan de linkerbenedenhoek, worden verschillende applicaties voorgesteld die ons van groot nut kunnen zijn om **de klas interactiever te maken**. Een opvallend voorbeeld is Edpuzzle, waarmee we zowel gesloten als open vragen kunnen inbedden in video's, zoals die van YouTube, aangepast aan de inhoud die we met onze studenten willen verkennen. # Referenties Abeysekera, L., & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: definition, rationale and a call for research. *Higher Education Research and Development, 34*(1), 1–14.[ https://doi.org/10.1080/07294360.2014.934336](https://doi.org/10.1080/07294360.2014.934336) Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H. (2014). *Collaborative learning techniques: A handbook for college faculty*. John Wiley & Sons. Barnes, D. (2008). The value of exploratory talk. In N. Mercer, & S. Hodgkinson (Eds.), *Exploring talk in school* (pp. 1-15). Sage. Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). *Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-Based and Cooperative Learning*. Book Excerpt. George Lucas Educational Foundation. Barrows, H. S. (1996). Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In L. Wilkerson, & W. H. Gijselaers (Eds.), *Bringing problem-based learning to higher education: Theory and practice* (pp. 3-12). Jossey-Bass. Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). *Problem-based learning: An approach to medical education*. Springer. Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. *Educational psychologist, 26*(3-4), 369-398. Brinthaupt, T. M., Fisher, L. S., Gardner, J. G., Raffo, D. M., & Woodward, J. B. (2011). What the best online teachers should do. *MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 7*(4), 515-524. Bruffee, K. (1984). Collaborative learning and the “Conversation of Mankind.” *College English, 46*(7), 635-652. Budhai, S. S., & Skipwith, K. B. (2021). *Best practices in engaging online learners through active and experiential learning strategies*. Routledge. Chen, N. S., Ko, H. C., Kinshuk, & Lin, T. (2005). A model for synchronous learning using the Internet. *Innovations in Education and Teaching International, 42*(2), 181–194. [https://doi.org/10.1080/](https://doi.org/10.1080/14703290500062599)[14703290500062599](https://doi.org/10.1080/14703290500062599) Chiu, T. K., Lin, T. J., & Lonka, K. (2021). Motivating online learning: The challenges of COVID-19 and beyond. *The Asia-Pacific Education Researcher, 30*(3), 187-190. Cult of Pedagogy (2015, April 15). *The Jigsaw Method* \[Video]. YouTube. Danchikov, E. A., Prodanova, N. A., Kovalenko, Y. N., & Bondarenko, T. G. (2021). The potential of online learning in modern conditions and its use at different levels of education. *Linguistics and Culture Review, 5*(S1), 578-586. Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. *Journal on Excellence in College Teaching, 25*(3&4), 7–55. Dirkx, K. J. H., Camp, G., Kester, L., & Kirschner, P. A. (2019). Do secondary school students make use of effective study strategies when they study on their own?. *Applied Cognitive Psychology, 33*(5), 952-957. Fisher, W. W., Piazza, C. C., & Roane, H. S. (2021). *Handbook of applied behavior analysis.* Guilford Publications. Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. *The Internet and Higher Education, 7*(2), 95-105. Gerlach, J. M. (1994). Is this collaboration? *New Directions for Teaching and Learning, 59*, 5-14. Golub, J. (1988). *Focus on collaborative learning. Classroom practices in teaching English, 1988.* National Council of Teachers of English (NCTE) Hall, A. A., & DuFrene, D. D. (2016). Best practices for launching a flipped classroom. *Business and Professional Communication Quarterly, 79*(2), 234-242. Haythornthwaite, C. (2019). Learning, connectivity, and networks. *Information and Learning Sciences, 120*(1/2), 19-38. Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark. *Educational psychologist, 42*(2), 99-107. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Making cooperative learning work. *Theory into practice, 38*(2), 67-73. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (1991). *Active learning: Cooperation in the college classroom*. Interaction Book Company. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. *Journal on Excellence in University Teaching, 25*(3-4), 85-118. Le, H., Janssen, J., & Wubbels, T. (2018). Collaborative learning practices: teacher and student perceived obstacles to effective student collaboration. *Cambridge Journal of Education, 48*(1), 103–122.[ https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1259389](https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1259389) Mahlangu, V. P. (2018). The good, the bad, and the ugly of distance learning in higher education. *Trends in E-learning, 10*, 17-29. Matthews, R. S., Cooper, J. L., Davidson, N., & Hawkes, P. (1995). Building bridges between cooperative and collaborative learning. *Change: The magazine of higher learning, 27*(4), 35-40. Masoumi, D., & Lindström, B. (2012). Quality in e‐learning: a framework for promoting and assuring quality in virtual institutions. *Journal of Computer Assisted Learning*, 28(1), 27-41. Moore, J. L., Dickson-Deane, C., & Galyen, K. (2011). e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same?. *The Internet and higher education, 14*(2), 129-135. Panitz, T. (1999). Collaborative versus cooperative learning: A comparison of the two concepts which will help us understand the underlying nature of interactive learning. Pierce, K. M., & Gilles, C. (2008). From exploratory talk to critical conversations. Exploring talk in school. In N. Mercer & S. Hodgkinson (Eds.), *Exploring talk in school: Inspired by the work of Douglas Barnes* (37-53). SAGE Publications Ltd. Porter, W. W., Graham, C. R., Spring, K. A., & Welch, K. R. (2014). Blended learning in higher education: Institutional adoption and implementation. *Computers & Education, 75*, 185-195. Rasheed, R. A., Kamsin, A., & Abdullah, N. A. (2020). Challenges in the online component of blended learning: A systematic review. *Computers & Education, 144*, 103701.[ https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103701](https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103701) Saputra, M. D., Joyoatmojo, S., Wardani, D. K., & Sangka, K. B. (2019). Developing critical-thinking skills through the collaboration of Jigsaw model with problem-based learning model. *International Journal of Instruction, 12*(1), 1077-1094. Schneider, S. L., & Council, M. L. (2021). Distance learning in the era of COVID-19. *Archives of Dermatological Research, 313*(5), 389-390. Singh, V., & Thurman, A. (2019). How many ways can we define online learning? A systematic literature review of definitions of online learning (1988-2018). *American Journal of Distance Education, 33*(4), 289–306.[ https://doi.org/10.1080/08923647.2019.1663082](https://doi.org/10.1080/08923647.2019.1663082) Sulfemi, W. B., & Kamalia, Y. (2020). Jigsaw cooperative learning model using audiovisual media to improve learning outcomes. *Jurnal Pendidikan Sekolah Dasar, 6*(1), 30-42. Thomas, J. W. (2000). *A review of research on project-based learning*. Autodesk Foundation. United Nations (2020). *World Social Report 2020. Inequality in a rapidly changing world.* Department of Economic and Social Affairs. Universidad, L. A., & Casos, E. D. E. (2018). Gestión y desarrollo de planes de acción tutorial en la universidad. Estudios de casos. *REOP - Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 29*(1), 125–143. Young, T. P., Bailey, C. J., Guptill, M., Thorp, A. W., & Thomas, T. L. (2014). The flipped classroom: A modality for mixed asynchronous and synchronous learning in a residency program. *Western Journal of Emergency Medicine, 15*(7), 938–944.[ https://doi.org/10.5811/westjem.2014.10.23515](https://doi.org/10.5811/westjem.2014.10.23515) # 9 - Referentiegids: EdTech Tools voor Interactief Onderwijs ## Welkom Welkom bij de "Referentiegids: EdTech Hulpmiddelen voor Interactief Onderwijs," een essentiële bron voor Europese middelbareschooldocenten. Als onderdeel van het grotere door Erasmus+ medegefinancierde Agile XR project, richt deze gids zich op het evoluerende landschap van onderwijstechnologie en de praktische toepassing ervan in de klas. Deze gids is zorgvuldig opgebouwd uit zes modules: 1. Inleiding: We bieden een overzicht van het huidige EdTech landschap, waarbij we de relevantie en het nut ervan in het moderne onderwijs benadrukken. 2. EdPuzzle: Ontdek hoe deze tool leren via video's interactiever en boeiender kan maken. 3. Socrative: Leer deze tool te gebruiken voor realtime klasbeoordeling en om de deelname van studenten te verhogen. 4. Trello: Ontdek de voordelen van deze projectmanagementtool bij het organiseren van educatieve activiteiten en het bevorderen van samenwerking. 5. Nearpod: Zie hoe dit platform meeslepende en interactieve lessen kan creëren om studenten te boeien. 6. Google Drive, Microsoft OneDrive, enz.: Begrijp het belang van gedeelde documenttools bij het bevorderen van een collaboratieve leeromgeving. Voornamelijk gericht op middelbareschooldocenten, introduceert deze gids uitgebreid vijf belangrijke softwarehulpmiddelen die de effectiviteit van het onderwijs aanzienlijk kunnen verbeteren. Elk module is ontworpen om praktische inzichten te bieden, waardoor opvoeders deze hulpmiddelen naadloos in hun onderwijsrepertoire kunnen integreren. Omarm het potentieel van EdTech met deze gids en transformeer uw onderwijs in een meer interactieve en impactvolle ervaring. ## Colofon We stellen voor om dit rapport als volgt te citeren: Orgaz-Rincón, D., Fraile, J., Van Cauwenberghe, J., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Klasbetrokkenheid verhogen: Verkennen van onderwijstechnologiehulpmiddelen voor interactief en collaboratief onderwijs. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op Scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redacteuren/Partners: Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), CollectiveUP (BE), Metropolia Hogeschool voor Toegepaste Wetenschappen (FI). Auteurs: Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Juan Fraile (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia Hogeschool), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV) & Daniel Orgaz-Rincón (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren op Scholen” (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) is medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, deliverables en rapporten uitgedrukte meningen zijn die van de projectconsortiumpartners.Deze standpunten zijn niet overgenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden vertrouwd als een verklaring van de visie van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens opgenomen in de werkdocumenten en rapporten, noch aanvaardt zij verantwoordelijkheid voor enig gebruik dat ervan wordt gemaakt. # Module 1: Inleiding In deze bron ontdek je welke onderwijstechnologische hulpmiddelen jouw gebruikelijke onderwijsactiviteiten (presentaties om inhoud te leveren, collaboratieve activiteiten of het geven van feedback) makkelijker en anders kunnen maken, met een steeds actievere deelname van studenten: meer betrokken, meer collaboratief of met minder of zonder directe ondersteuning van de docent. Uit de onderstaande lijst hebben we die hulpmiddelen gemarkeerd die onze favorieten zijn! Dit zijn degenen die ons de beste resultaten in onze onderwijservaring hebben gegeven en die we regelmatig gebruiken. Na de tabel vind je voor elk van onze favoriete tools een samenvatting, een praktisch voorbeeld en tips over hoe je ze effectief kunt gebruiken. # Hoe krijg je meer betrokkenheid van studenten? ### Presentaties (inhoud leveren)

Interactieve presentatie:

  • Nearpod (live deelnamemodus)
  • Mentimeter
  • Wooclap

Interactief whiteboard:

  • Mural
  • Miro
  • Pich
### Coöperatieve opdrachten
  • Kanban bord
  • To-do lijst
  • Meister task
  • Brainstorming
  • Mentimeter
### Beoordeling – oefening in terughalen – voorbereiding op examens
  • Kahoot
  • Socrative
  • Kwiszen
  • Gimkit
  • Flashcard
  • Hoge frequentie
### Feedback
  • Gescheiden feedback van cijfer
  • Beperkte woorden (Van minder naar meer)
  • Kaizena App
  • Flippgrid
# Hoe kunnen we het meer collaboratief maken? ### Presentaties (inhoud leveren)

Inhoudsvoorbereiding door studenten:

  • Jigsaw
  • Studenten bereiden een presentatie voor (Google Slides)
  • Genially (Samenwerkend)
  • PBL
### Coöperatieve opdrachten
  • Gedeelde documenten (bijv., Google Docs, OneDrive - Word)
  • Trello
  • Google agenda
  • Meister task
### Beoordeling – retrieval practice – voorbereiding op examens
  • Prompts
  • Cue cards
  • Spiekbriefjes
  • Video's maken (Zelfbeoordeling. Peerbeoordeling)
### Feedback
  • Google Calendar
  • Prompts
  • Peer kritiek
  • Kaizena App
  • Flippgrid
# Wat kan er gedaan worden met minder of geen docentondersteuning? (bijv. voor flipped classrooms) ### Presentaties (inhoud leveren)

Steunmiddelen:

  • EdPuzzle
  • Nearpod (modus op eigen tempo van de student)
  • Rubrieken
  • Genially
  • Checklist om niet te vergeten (Over essentiële inhoud)
### Coöperatieve opdrachten
  • Trello
  • Meister task
### Beoordeling – oefenen met ophalen van kennis – voorbereiding op examens
  • Edpuzzle
  • Zelfcontrole met essentiële inhoud
  • To-do-lijst
  • Het boek sluiten en zelf nadenken
### Feedback
  • Vijf “R” technieken: Herschrijven, herhalen, herzien en reageren, opnieuw leren en hertesten, onderzoeken en registreren.
  • Gallery kritiek
# Module 2: EdPuzzle Edpuzzle is een online onderwijshulpmiddel waarmee je video's kunt bewerken. Het is geen gewone editor, Edpuzzle stelt ons in staat om in de video te knippen, afbeeldingen en spraaknotities in te voegen, pauzes in te lassen op de momenten van de video die we willen benadrukken, en vragen van verschillende typen in te voegen (open, gesloten, half-gesloten). Bovendien voorkomt het dat de student de video naar wens vooruitspoelt en niet alle inhoud bekijkt. **Laten we een praktisch voorbeeld nemen van hoe Edpuzzle te gebruiken:** Eerst moeten we een video selecteren over de inhoud waarmee we gaan werken. Edpuzzle stelt ons in staat om video's te selecteren die al door andere leraren zijn gemaakt, video's van YouTube te selecteren, of onze video's te genereren, hetzij door onszelf op te nemen of door de studenten hun video's te laten genereren. Zodra we de video hebben geselecteerd die we willen gebruiken, moet deze worden bewerkt. Zoals we al hebben vermeld, stelt Edpuzzle ons in staat om de video te knippen, en afbeeldingen, audio, of vragen in te voegen. De volgende stap zal zijn om vragen in te voegen op de momenten van de video die we willen. Vervolgens moeten we de preventiemodus activeren om te voorkomen dat studenten de video en vragen overslaan. Op deze manier zullen we selecteren waar we de vragen willen invoegen en in welke vorm en type we ze willen hebben. Edpuzzle biedt verschillende typen vragen: Meerdere keuze, open, en Notities. Zodra de vragen zijn ontworpen, moeten we beslissen hoe we feedback aan de studenten geven. Het hulpmiddel stelt ons in staat dit op verschillende manieren te doen: Ten eerste, via een numeriek cijfer waarbij geen feedback wordt gegeven op de vragen. Ten tweede, door gebruik te maken van een numeriek cijfer, met feedback die geassocieerd is met de vraag. Dus, wanneer de student antwoordt, zal hij/zij niet alleen het cijfer zien, maar ook het juiste antwoord op de vraag of de opmerkingen over de vraag die de leraar wil geven. Ook kunnen we het cijfer dissociëren, zodat het cijfer niet automatisch wordt getoond. De student het juiste antwoord laten zien zonder een cijfer. Tot slot wordt de feedback in de klas gegeven en losgekoppeld van cijfers. **Edpuzzle - Praktische aanbevelingen:** Een van de grote voordelen die we zien in dit hulpmiddel is de eenvoud waarmee het ons in staat stelt de klas om te draaien (flipped learning). Op deze manier kunnen we sleutelinhoud in face-to-face lessen werken, terwijl andere inhoud buiten de klas kan worden gewerkt, hetzij als een herziening of als nieuwe inhoud. Het stelt ons ook in staat om gespreide oefening aan te moedigen. Aangezien de inhoud is opgenomen, kunnen studenten de kennis of vaardigheden die ze moeten leren, verdelen in kleinere leermomenten om cognitieve overbelasting te voorkomen, waardoor ze meer beslissingen over hun leren kunnen nemen. Bovendien kunnen puzzels een zeer krachtig hulpmiddel zijn om samenwerkend werk te versterken, waardoor studenten een project kunnen ontwerpen. Bijvoorbeeld, door als eindproduct een video te genereren waarin vragen worden gesteld en de leraar de activiteit via het hulpmiddel monitort. # Module 3: Socrative Socrative is een educatieve formatieve beoordelingstool. Het is gebaseerd op de voorafgaande ontwikkeling van vragen, hetzij door studenten of leraren, en biedt drie soorten vragen: open vragen (open-ended), meerkeuzevragen of waar/onwaar antwoorden. Om het te gebruiken, hoeven studenten alleen maar een apparaat (computer, tablet of mobiele telefoon) te gebruiken en de code die door de leraar wordt verstrekt, om toegang te krijgen tot de taak, zonder de noodzaak om in te loggen. De grote functie van Socrative is dat de leraar geschreven feedback kan invoeren die zal verschijnen wanneer de vraag wordt beantwoord, of het nu een succes of een mislukking is. Dit biedt automatisch onmiddellijke feedback aan studenten, wat hen kan helpen begrijpen waarom hun antwoord bijvoorbeeld fout was. Deze tool biedt verschillende manieren om het hulpmiddel in de klas te introduceren: * "**Toets**" of "**Quiz**": dit is de beste modus voor leren (naar onze mening). Het is het eenvoudigst. * "**Ruimterace**": dit is hetzelfde als de quiz met het enige verschil dat het een competitievere connotatie heeft en gerelateerd is aan gamificatie. Elke student of team (elk apparaat) heeft een kleur geassocieerd met zich en de leraar kan een race projecteren die gewonnen wordt door degenen die de meeste vragen juist beantwoorden. * "**Uitgangstickets**" zijn een effectieve manier om feedback aan het einde van de les te verzamelen, waardoor studenten kunnen demonstreren wat ze hebben geleerd en leraren zeker kunnen zijn dat alle onderwijsdoelstellingen zijn behaald. **Laten we een praktisch voorbeeld nemen, met pedagogische aanbevelingen, van hoe Socrative te gebruiken:** Het eerste wat te doen, is nadenken over de activiteit en de vragen die moeten worden opgenomen (open vragen, meerkeuzevragen, of waar/onwaar vragen). Eenmaal het activiteit is ontworpen, moeten we specificeren hoe we willen dat het wordt ontwikkeld wanneer het in de klas wordt gelanceerd, de app biedt ons drie mogelijke manieren: * Student-geleid: onmiddellijke resultaten (en feedback, indien opgenomen door de leraar) worden verschaft bij het beantwoorden van elke vraag (aanbevolen optie). De student doet de activiteit in zijn/haar eigen tempo. * Student-geleid (navigatie door studenten): Studenten zullen alle vragen beantwoorden en de antwoorden aan het einde zien (niet zo aanbevolen). De student doet de activiteit in zijn/haar eigen tempo. * Leraar-geleid: Waarbij de leraar kiest welke vraag ze zullen beantwoorden. In al deze modi kan de leraar ervoor kiezen om de volgorde waarin de vragen aan elke student (of groep studenten) verschijnen, te randomiseren. Als de vragen in een bepaalde volgorde staan, is het het beste om deze optie niet aan te vinken. Aan de andere kant, als er geen probleem is in het hebben van hen beantwoord in een willekeurige volgorde, is dit een geweldige optie zodat studenten niet aandachtig zijn op het luisteren naar andere paren, bijvoorbeeld, terwijl ze debatteren welk antwoord juist is. Eenmaal ontworpen en besloten hoe we de app willen gebruiken, moeten studenten of testdeelnemers toegang krijgen tot de link "student login" en de code invoegen die automatisch aan die ruimte is toegewezen. Ze kunnen dan beginnen met antwoorden. Terwijl ze antwoorden, kan de leraar in real-time zien hoeveel vragen ze hebben beantwoord en of ze het al dan niet goed hebben gedaan. Dit maakt het mogelijk om te controleren of een student aan het werken moet zijn of, integendeel, of een andere student te snel heeft geantwoord zonder aandacht te besteden aan de vragen. Ook kan het rapport op elk moment nadien worden verkregen (zelfs dagen of weken na de activiteit). **Praktische aanbevelingen van Socrative:** Socrative is een hulpmiddel met veel mogelijkheden voor formatieve beoordeling omdat we daardoor het beoordelen kunnen loskoppelen van assessment, proberen te analyseren en te monitoren waar onze studenten zich in hun leerproces bevinden, om de vaardigheden of inhoud te benadrukken waarvan wij geloven dat ze verbetering of herziening nodig hebben. Socrative vergroot zijn formatieve kracht wanneer studenten onmiddellijke feedback ontvangen op de vragen die hen gesteld worden, zodat ze hun fouten op een duidelijke manier kunnen waarnemen die niet in tijd is verwijderd. Een pedagogische actie die zowel voor de academische prestaties als voor het leren nuttig kan zijn, is het uitvoeren van verschillende toetsen verspreid over tijd om studenten inhoud te laten oproepen die ze al hebben gezien en te verbinden met de nieuwe inhoud die wordt onderwezen. Dit is wat we verwijzen naar als retrieval practice. Deze methode is zeer effectief wanneer leraren verschillende toetsen voorstellen die kleine cijfers met zich meebrengen, waardoor academische prestaties en leren worden bevorderd, en die dienen om te identificeren waar de leerbehoeften liggen en wat herzien moet worden. Voor meer informatie bezoek [*https://www.kirschnered.nl/2022/01/17/the-6-benefits-of-retrieval-practice-a-visual-guide/*](https://www.kirschnered.nl/2022/01/17/the-6-benefits-of-retrieval-practice-a-visual-guide/) # Module 4: Trello Trello is een organisatorisch hulpmiddel dat zowel gebruikt kan worden om projecten te beheren als om de studies van studenten te organiseren. Het is een online platform dat de organisatie van een project automatisch synchroniseert tussen één of meer deelnemers. Trello heeft ook een mobiele/tablet-app om de organisatie van projecten binnen handbereik te houden. **Laten we een voorbeeld nemen van hoe Trello te gebruiken:** Eerst moet je je registreren bij Trello. Eenmaal geregistreerd, bestaat Trello uit borden, lijsten en kaarten. Het dashboard is in wezen een webpagina waar je de lijsten die je horizontaal creëert weergeeft om in één oogopslag alles te zien wat er moet gebeuren en waaruit het project bestaat. In dit geval stelt Trello je in staat om zoveel borden te maken als projecten die je wilt uitvoeren. Binnen dit dashboard vinden we de takenlijsten. Deze takenlijsten zijn geconfigureerd in de vorm van kaarten, en deze kunnen geconfigureerd worden om gecategoriseerd te worden op kleur, einddatums, commentaren van andere teamleden, specifieke vermeldingen van andere teamleden, etc. Op deze manier kan een toewijzing van taken binnen het project worden gemaakt. **Praktische aanbevelingen van Trello:** Een manier om Trello te gebruiken is om er een Kanban-bord in te creëren. Een Kanban-bord is een agile projectmanagementtool die ontworpen is om werk te visualiseren, werk in uitvoering te beperken en efficiëntie te maximaliseren. Dit wordt gedaan met behulp van drie kolommen, de lijsten die we in Trello kunnen maken. Deze zijn (1) taken om te doen, (2) taken in uitvoering, en (3) voltooide taken. We stellen voor om wat meer kolommen te maken om reflectie bij de student te stimuleren zodra de taken zijn voltooid, bijvoorbeeld: "Wat heb ik goed gedaan tijdens deze taak?" "Wat kan ik verbeteren?" "Hoe kan ik andere collega's helpen? Bovendien is een interessant praktisch hulpmiddel om studenten aan te moedigen Trello te gebruiken om hun vakken en taken te organiseren, door te sequencen en prioriteren wat ze moeten doen om te werken aan de organisatie en zelfmanagement van het leren. Natuurlijk zou iets interessants zijn om studenten hun project met dit hulpmiddel te laten ontwikkelen, zodat ze, met de praktijk, de in de klas voorgestelde projecten op een collaboratieve manier kunnen beheren waarbij ze beslissingen nemen over wat het belangrijkst is om te doen en wanneer het te doen, evenals zichzelf monitoren en beslissingen nemen over het project.
# Module 5: Nearpod Nearpod is een webtool die het mogelijk maakt om interactieve presentaties op een geleide manier te creëren, waarbij studenten ermee kunnen interageren. Maak je geen zorgen als je PowerPoint-presentaties hebt, je kunt deze namelijk eenvoudig exporteren naar Nearpod. Het hoofddoel is om studenten te betrekken door interactie-elementen (activiteiten, open vragen, gesloten vragen, enquêtes, gamified taken...) die docenten in de presentatie zelf kunnen integreren. **Laten we een voorbeeld nemen van hoe Nearpod te gebruiken:** Allereerst moeten we de Nearpod website bezoeken en ons registreren. Eenmaal geregistreerd kunnen we een nieuwe presentatie creëren via het menu "my library" of "create" en vervolgens onze presentatie ontwerpen. Nearpod biedt de mogelijkheid om een presentatie vanaf het begin te creëren of bestanden te importeren, zelfs al gemaakte PowerPoint-presentaties. Zoals we al hebben vermeld, is de differentiërende factor van Nearpod dat het interactieve dia's kan creëren, waardoor we video's, spraakclips, afbeeldingen of andere webinhoud kunnen invoegen. Bovendien stelt het ons in staat activiteiten binnen de tool zelf te creëren om uit te voeren wanneer de docent dit passend acht terwijl hij/zij een presentatie geeft. De activiteiten die we kunnen ontwerpen zijn: open vragen, vragenlijsten, enquêtes, invuloefeningen, momenten van debat genereren door blanco dia's waarop de meningen van de studenten te zien zijn terwijl de docent de presentatie geeft, tekenen, paren van afbeeldingen matchen en, ten slotte, de time to climb-modus. Deze modus stelt ons in staat de presentatie te gamificeren door vragen over de inhoud van de presentatie te stellen en de studenten met elkaar te laten concurreren om te zien wie het eerst de top van de berg kan bereiken. Met het gebruik van Nearpod moeten bijvoorbeeld alle studenten de vragen/quizzen van de docent van welke aard dan ook beantwoorden. Het moedigt ook feedback en feedback gebaseerd op hun antwoorden aan. Een geweldig iets is dat de docent in realtime het aantal verbonden studenten en hun namen kan zien. Ook kan de docent na elke activiteit zien hoeveel (en zelfs wie) hebben deelgenomen. Dit stimuleert interactie. Aan het einde van elke activiteit worden de resultaten weergegeven en aan het einde van de presentatie kun je ook een rapport krijgen met de deelname en antwoorden van elke student. **Pedagogische aanbevelingen van Nearpod:** Een van de grote uitdagingen waar docenten voor staan bij het geven van een presentatie (vooral wanneer de sessie online is), is om te weten of hun studenten opletten, het begrijpen, en ook om hun deelname aan te moedigen. In sommige gevallen is het duidelijk, aangezien sommige van de studenten waarschijnlijk zullen deelnemen met waardevolle bijdragen die de klas verrijken. Echter, op andere momenten weten we niet of ze opletten en absorberen wat we willen overbrengen. Deze situaties van onzekerheid vanuit het onderwijzend personeel worden vermenigvuldigd wanneer het leren op afstand plaatsvindt en de lessen in een niet-face-to-face formaat worden gegeven. Bij veel gelegenheden weten we niet wie er aan de andere kant van het scherm is. Dit is waar Nearpod ons een groot voordeel biedt, aangezien we de studenten kunnen begeleiden om met de klas te interageren door de activiteiten die geïntegreerd zijn met de presentatie, waardoor ruimtes worden geboden voor alle studenten om hun meningen te tonen, oordelen te vellen, en hun stemmen binnen de presentatie te hebben. Deze tool kan ons ook helpen om de praktijk van "retrieval practice" aan te moedigen. Door middel van vragen, quizzen, of kleine activiteiten kan voorkennis worden gekoppeld aan wat op dat moment wordt onderwezen. # Module 6: Google Drive, Microsoft OneDrive, etc. (Gedeelde documenttools) Gedeelde documenten maken collaboratief bewerken mogelijk. Dit hulpmiddel maakt het mogelijk om online met andere medewerkers aan hetzelfde document te werken, waarbij iedereen in de groep kan zien wat er in real-time aan het document wordt gedaan en tegelijkertijd beslissingen over het document kan nemen als andere collega's. **Laten we een voorbeeld nemen van hoe gedeelde documenten te gebruiken:** Eerst moeten we met ons account de documentensectie openen en een nieuw document of een vooraf ontworpen sjabloon aanmaken. Afhankelijk van het bedrijf dat we gebruiken (Google, Microsoft...), kunnen we de documenten delen zonder dat studenten hoeven in te loggen. Een positief aspect van inloggen om het document te benaderen, is weten wie het heeft bewerkt en wat er is bewerkt. Enkele nuttige functionaliteiten zijn: * Documenten maken. * Sjablonen. * Tekst toevoegen. * Lettertypen, grootte, kleur wijzigen... * Hyperlinks invoegen. * Afbeeldingen toevoegen. * Voetnoten. * Chatten in gedeelde documenten. * Taken toewijzen of mensen citeren in de opmerkingen. * Document delen (met bewerkings-, commentaar- of bekijkrol). **Pedagogische aanbevelingen voor Google Docs:** Zoals we al hebben vermeld, is een van de grote deugden die dit hulpmiddel biedt de mogelijkheid om online aan hetzelfde document te werken met andere mensen. Dit is erg nuttig wanneer we groepswerk willen uitvoeren, aangezien de studenten online aan hetzelfde document moeten werken en de leraar op elk moment de status van het werk kan controleren. Een van de belangrijkste problemen waarmee leraren worden geconfronteerd wanneer een groep studenten werk inlevert, is te weten wie wat heeft gedaan. In deze zin is monitoring cruciaal, niet alleen om een cijfer vast te stellen, maar ook om leren te proberen te waarborgen. Google Docs, middels zijn systeem van Laatste Wijzigingen, stelt ons in staat om te weten welke delen door welke studenten zijn geschreven, waardoor we proberen het werk te volgen en te monitoren om leemtes en sterke punten in het leren te identificeren. Bovendien kan dit monitorwerk het nuttigst zijn wanneer de leraar eigenaar is van het document en observeert wat de studenten doen, en het zelfs kan aanpassen om directe feedback te geven. Als leraren kunnen we de taak volgens de behoeften van elke persoon structureren en dit in het document vastleggen, waardoor duidelijke en haalbare doelen voor de hele groep worden gesteld om te bereiken. Dit is essentieel, aangezien een sleutelpunt van collaboratief leren positieve wederzijdse afhankelijkheid is. Positieve wederzijdse afhankelijkheid vindt plaats wanneer een lid van de groep waarneemt dat ze aan de anderen zijn verbonden, zodat ze geen succes kunnen behalen totdat alle leden succes hebben behaald. Ze moeten daarom hun inspanningen coördineren om de taak te volbrengen. Google Docs is, kortom, een zeer krachtig hulpmiddel dat verder kan worden gebruikt dan een teksteditor. Het kan helpen bij het bereiken en monitoren van collaboratief leren, evenals het visualiseren wat elke student doet, het aanmoedigen van het gevoel van behoren tot een groep, zodat groepssuccessen worden bereikt, en taken beter structureren door de leraar toe te staan in het werkdocument van de student te zijn, waardoor feedback en feedforward worden aangemoedigd. # 10 - Digitaal Hulpmiddel: EdTech Beslissingsmaker Edu App Matcher Introductie - https\://agilexr.eu/findapp Technologie is een integraal onderdeel geworden van het moderne klaslokaal, waar leraren gebruikmaken van diverse digitale hulpmiddelen om studenten te betrekken en op te leiden. Echter, met zoveel educatieve apps beschikbaar, kan het overweldigend zijn voor leraren om de juiste te vinden die past bij hun onderwijsstijl en klasbehoeften. Edu App Matcher is hier om te helpen. Onze app is ontworpen om het voor leraren gemakkelijk te maken om in slechts een paar klikken de beste educatieve apps te vinden die aan hun behoeften voldoen. In deze blogpost zullen we uitleggen hoe Edu App Matcher u kan helpen de perfecte partner voor het onderwijzen te vinden, en hoe het gebruikt kan worden om de betrokkenheid van studenten en leerresultaten te verbeteren. ## ## **De Uitdaging om de Juiste App voor Onderwijs te Vinden** De juiste app voor onderwijs vinden kan een ontmoedigende taak zijn met zoveel beschikbare opties. Volgens een recente studie besteden leraren gemiddeld 14% van hun tijd aan voorbereiding, planning en het zoeken naar educatieve apps (Bettini et al., 2015). Deze tijd en inspanning kunnen een barrière vormen voor effectief onderwijs, aangezien leraren misschien niet weten of een app aan hun behoeften voldoet. Edu App Matcher lost dit probleem op door de tests voor u uit te voeren. ## Vind uw app in een oogwenk hier: ## ## **Hoe Edu App Matcher Werkt** Edu App Matcher is ontworpen om gebruiksvriendelijk en gemakkelijk te gebruiken te zijn. De app gebruikt een klein, twee- of driestaps gestructureerd gesprek met prompts waar leraren uit kunnen kiezen. Dit levert een duidelijke behoefteverklaring op. Gebaseerd op de vraag van de leraar, zullen volgens ons onderzoek een raster van educatieve applicaties verschijnen die geschikt zijn om die behoefte op te lossen. De eerste stap is om het primaire doel te kiezen: het leveren van inhoud, het uitvoeren van een coöperatieve taak, of het evalueren en/of feedback geven. In de tweede stap verschijnen er drie nieuwe opties na de vorige intentie. U kunt kiezen tussen het bevorderen van grotere betrokkenheid van studenten, het stimuleren van meer samenwerking tussen studenten, of met minder of geen directe ondersteuning van de leraar.\ \ Ons team heeft deze antwoorden samengesteld, 14 populaire educatieve applicaties benchmarkend, oorspronkelijk gebruik makend van een boomachtig beslissingsmodel met Mural (zie hieronder), en later een meer gebruiksvriendelijke versie coderend. Het gebruik van Edu App Matcher is zo eenvoudig als het selecteren van uw specifieke behoefte en het vinden van de juiste app in slechts een paar klikken. {% embed url="" %} ## **Voorbeelden van apps en bronnen beschikbaar via Edu App Matcher** Edu App Matcher biedt een breed scala aan apps en bronnen waar leraren uit kunnen kiezen. Enkele van de apps die beschikbaar zijn in Edu App Matcher omvatten Mural, Nearpod, Jigsaw Puzzle, Genial.ly, Google Slides, Edpuzzle, Google Docs, Trello, Meister task, Kahoot, Plickers, Socrative, Quizlet, en CoRubrics. Deze apps kunnen worden gebruikt om verschillende onderwijsdoelen en klasbehoeften te ondersteunen, zoals het creëren van interactieve presentaties, quizzen en beoordelingen, en het beheren van projecten en opdrachten. ## ## **Conclusie** Concluderend, Edu App Matcher is een hulpmiddel dat het voor leraren gemakkelijk maakt om in slechts een paar klikken de perfecte educatieve app voor hun behoeften te vinden. Met de overvloed aan educatieve apps beschikbaar, kan het overweldigend zijn voor leraren om de juiste te vinden die voldoet aan hun specifieke behoeften. Edu App Matcher heft deze barrière op.probleem door het aanbieden van een gecureerde selectie van apps en bronnen die geschikt zijn om een specifieke behoefte op te lossen. Deze tool is ontworpen als onderdeel van Project Resultaat 3, een gids/gereedschapskist die leraren ondersteunt bij het herontwerpen van hun lessen voor hoogwaardig online onderwijs. Als je op zoek bent naar een app die je kan helpen de perfecte metgezel voor het lesgeven te vinden, is Edu App Matcher zeker het bekijken waard. Je kunt meer informatie vinden en het zelf uitproberen op onze website [www.agilexr.eu/appfinder](http://www.agilexr.eu/appfinder). Probeer het en zie hoe het je kan helpen de juiste educatieve apps voor je onderwijsbehoeften te vinden. > ### Vind je app in een oogwenk hier: ## **Disclaimer** Edu App Matcher is gebaseerd op ons eigen teamonderzoek en ervaringen en is niet gelieerd aan enige van de getoonde apps. We streven ernaar het gebruik van educatieve applicaties in het algemeen te bevorderen en het voor leraren gemakkelijker te maken om er een uit te proberen. Als je het nuttig vindt of je iets mist, aarzel dan niet om ons feedback te geven of te vragen ons team een specifieke app te beoordelen door contact met ons op te nemen via [joos.vancauwenberghe@rhizo.be.](mailto:joos.vancauwenberghe@rhizo.be?subject=Agile%20XR%20-%20Edu%20App%20Matcher) ## Colofon We stellen voor dit rapport als volgt te citeren: Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Van Cauwenberghe, J., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Effectieve gids voor afstandsonderwijs. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen (AgileXR). Redacteurs/Partners: Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), CollectiveUP (BE), Metropolia University of Applied Sciences (FI). Auteurs: Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia University). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia University), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en hulpmiddelen geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicenseerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, opleveringen en rapporten geuite meningen zijn die van de projectconsortiumpartners. Deze meningen zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden opgevat als een verklaring van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de in de werkdocumenten en rapporten opgenomen gegevens, noch aanvaardt zij enige verantwoordelijkheid voor het gebruik ervan. # 11 - Rapport: Evaluatie van Agile en VR/XR Onderwijspilots Welkom bij het "Rapport: Evaluatie van Agile en VR/XR Onderwijspilots," een uitgebreide beoordeling van het innovatieve project "Augmented Agile Teamwork for Hybrid Learning at Schools" (AgileXR). Gefinancierd door Erasmus+ en gericht op Europese middelbare scholen, duikt dit rapport in het vierde resultaat van het project - de pilot en impactevaluatie. Belangrijk overzicht van het rapport: * **Projectintroductie** De missie van AgileXR, de duur ervan, en details over de financiering. * **Doelgroep**: Focus op Europese middelbare scholen. * **Doel van Projectresultaat 4**: Het evalueren van de impact en het verzamelen van lessen uit de pilotonderwijservaringen van AgileXR. * **Theoretisch Kader**: Inzicht in agile leren en XR-technologie in onderwijs, hun toepassingen, voordelen, en uitdagingen. * **Pilotonderwijservaringen**: Gedetailleerde analyse van verschillende Europese instellingen inclusief RHIZO (België), CollectiveUp (België), Metropolia Universiteit (Finland), en Universidad Francisco de Vitoria (Spanje). Het rapport presenteert een methodische aanpak, waarbij deelnemers, materialen, gegevensanalyse en gebruikte procedures in de studie worden betrokken. Het biedt een uitgebreid zicht op zowel studenten- als docentenperspectieven, met focus op betrokkenheid, motivatie, teamwork, het gebruik van technologie in het leren, en de agile mindset. Ook de inzichten van leraren over deze variabelen worden grondig besproken. Tot slot concludeert het rapport met onderwijskundige implicaties, die toekomstige toepassingen van Agile en VR/XR in het onderwijs sturen. Bijlagen bieden extra bronnen, inclusief pilot evaluatievragenlijsten voor studenten en leraren. ## Impressum We stellen voor dit rapport als volgt te citeren: Fraile, J., Orgaz-Rincón, D., Esteban-Manrique, P., Van Cauwenberghe, J., Carrillo, L., Katrini, C., & Lassenius, P. (2023). Rapport over pilotinnovaties in afstandsonderwijs voor verbeterde studentenbetrokkenheid met agile praktijken en uitgebreide realiteitstechnologie. Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen (AgileXR).[ https://agilexr.eu/](https://agilexr.eu/) Redacteuren/Partners: Fundación Universidad Francisco de Vitoria (SP), RHIZO School (BE), CollectiveUP (BE), Metropolia Hogeschool van Toegepaste Wetenschappen (FI). Auteurs: Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV), Paula Esteban-Manrique (UFV), Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Liliana Carrillo (CollectiveUP), Chrysanthi Katrini (CollectiveUP), Petra Lassenius (Metropolia Universiteit). Vertaling: Nederlandse versie door Joos Van Cauwenberghe (RHIZO), Finse versie door Petra Lassenius (Metropolia Universiteit), en Spaanse versie door Juan Fraile (UFV), Daniel Orgaz-Rincón (UFV) & Paula Esteban-Manrique (UFV). Deze publicatie (in het Engels, Fins, Nederlands en Spaans) en andere publicaties en tools geproduceerd door het project kunnen gratis worden gedownload van:
Dit werk is gelicentieerd onder een Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 4.0 Internationale Licentie. Om een kopie van deze licentie te bekijken, bezoek[ http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/](http://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/)
Het project "Augmented Agile teamwork for hybrid learning at Schools” (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) is medegefinancierd door deErasmus+ Programma van de Europese Unie. De in de werkdocumenten, opleveringen en rapporten geuite opvattingen zijn die van de projectconsortiumpartners. Deze standpunten zijn niet aangenomen of goedgekeurd door de Commissie en mogen niet worden opgevat als een verklaring van de visie van de Commissie of haar diensten. De Europese Commissie garandeert niet de nauwkeurigheid van de gegevens die in de werkdocumenten en rapporten zijn opgenomen, noch aanvaardt zij verantwoordelijkheid voor enig gebruik dat ervan gemaakt wordt. # Inleiding # Het project "Augmented Agile teamwork for hybrid learning at Schools” (AgileXR) 1. **Projectoverzicht** Het project "Augmented Agile Teamwork voor Hybride Leren op Scholen", algemeen bekend als AgileXR, vertegenwoordigt een dynamisch en innovatief initiatief ontworpen om de kloof te overbruggen tussen traditioneel onderwijs en het continu evoluerende digitale landschap. AgileXR is een 2-jarig Erasmus+ project dat een transformatieve benadering van onderwijs voorziet, één die de gecombineerde kracht van agile methodologieën en geavanceerde web- en uitgebreide realiteit (XR) technologieën inzet. Met een primaire focus op het ondersteunen van leraren en studenten van hogere secundaire scholen door heel Europa, is AgileXR toegewijd aan het in staat stellen van opvoeders en leerlingen om zich aan te passen aan de uitdagingen die op afstand en hybride leeromgevingen worden gesteld. 2. **Projectduur en Financiering (Erasmus+)** AgileXR is uitgezet over een periode van twee jaar, waarin het de middelen en mogelijkheden die door het Erasmus+ programma geboden worden, zal benutten. Dit door de Europese Unie gefinancierde initiatief belichaamt een vooruitstrevende toewijding om de onderwijsbehoeften en kansen van het digitale tijdperk aan te pakken, met name in het licht van de wereldwijde uitdagingen veroorzaakt door de COVID-19 pandemie. Het Erasmus+ programma biedt een vitale basis voor AgileXR om baanbrekende strategieën te verkennen en te implementeren die innovatie, samenwerking en inclusiviteit in het onderwijs bevorderen. 3. **Doelgroep: Secundaire Scholen in Europa** De primaire focus van het project ligt op hogere secundaire scholen door heel Europa. Deze instellingen spelen een cruciale rol in het vormen van de onderwijservaringen en -resultaten van jonge studenten, wat ze een ideaal doelwit maakt voor het AgileXR initiatief. Het project erkent de diverse behoeften en achtergronden van zowel leraren als studenten op deze scholen en is op maat gemaakt om de specifieke uitdagingen aan te gaan waarmee deze demografische groep te maken heeft. Door het richten op hogere secundaire scholen, streeft AgileXR ernaar een veerkrachtig, aanpasbaar en innovatief educatief systeem op te bouwen dat studenten uitrust met de vaardigheden en mentaliteit die nodig zijn voor succes in een snel evoluerend digitaal landschap. AgileXR is een dynamische reactie op het evoluerende landschap van onderwijs in het digitale tijdperk. In de volgende secties zullen we dieper ingaan op de specifieke doelstellingen en verwachte impact van dit baanbrekende initiatief, en licht werpen op hoe het digitale vaardigheden wil verbeteren, welzijn wil bevorderen en nieuwe benaderingen wil pionieren voor afstandsonderwijs en hybride leeromgevingen. # Projectresultaat 4: Pilot- en Impactevaluatie en Geleerde Lessen 1. **Doelstelling van Projectresultaat 4** Binnen het AgileXR-project staat het vierde resultaat als een kritiek onderdeel dat ontworpen is om het vermogen van de nieuwe tools en methodologieën om teamwerk en samenwerking te bevorderen te beoordelen. Het voornaamste doel van dit resultaat is om hun effectiviteit te meten in het verbeteren van het welzijn van studenten die betrokken zijn bij afstandsonderwijs en hybride leerscenario's. De specifieke focus van dit resultaat op impactevaluatie en geleerde lessen is essentieel om de daadwerkelijke uitkomsten van het project te begrijpen en de implicaties voor de toekomst van het onderwijs. 2. **Verwachte Impact** De belangrijkste impact die verwacht wordt van Projectresultaat 4 is de verhoging van de effectiviteit van hybride onderwijs. Door het succes van de nieuwe digitale tools, onderwijsmethoden en collaboratieve benaderingen te evalueren, streeft AgileXR ernaar waardevolle inzichten te bieden die leraren en onderwijsinstellingen in staat stellen zich aan te passen aan een snel veranderend onderwijslandschap. Het streeft ernaar de creatie van een uitgebreid rapport te faciliteren dat de belangrijkste kwaliteitscriteria voor het ontwerpen van leeractiviteiten in hybride scenario's overbrengt. 3. **Resultaten** De unieke elementen van AgileXR's aanpak omvatten het identificeren van de meest effectieve manieren om afstandsonderwijs en -onderwijs te leveren, zonder de kwaliteit van het onderwijs in te leveren. De resultaten van Projectresultaat 4 omvatten een robuuste set kwaliteitscriteria voor het ontwerpen van leeractiviteiten in hybride scenario's. Deze criteria dienen als een blauwdruk voor opvoeders en instellingen die ernaar streven de voordelen van digitale tools, web en extended reality in het onderwijs te optimaliseren. Ze vatten de beste praktijken en geleerde lessen uit het AgileXR-project samen, waardoor andere opvoeders en instellingen dit voorbeeld kunnen volgen en zo bijdragen aan de bredere vooruitgang van onderwijspraktijken in het digitale tijdperk. Er zijn drie bronnen ontwikkeld met dit doel. Dit document, met de evaluatie van de pilotonderwijspraktijken die geïmplementeerd zijn op basis van dit project. Dankzij dit en het wetenschappelijk bewijs, de ontwikkeling van een gids met de sleutels tot collaboratief en boeiend leren in afstandsonderwijs. Tot slot, een kleine gids met de meest nuttige educatieve technologische tools om aan deze richtlijnen te voldoen voor specifieke doeleinden, zoals de bevordering van formatieve beoordeling, collaboratiever leren en, boven alles, grotere actieve deelname van alle studenten. # Korte Theoretische Kader 1. **Agile Leren in Onderwijs** Agile leermethodologie, oorspronkelijk ontwikkeld voor softwareontwikkeling, heeft aan belang gewonnen in onderwijscontexten als een flexibele en adaptieve benadering van het onderwijzen en leren. In het domein van afstandsonderwijs bieden de principes van agility waardevolle strategieën voor docenten om de effectiviteit en responsiviteit van online leeromgevingen te verbeteren. Agile praktijken, met hun nadruk op samenwerking, iteratieve ontwikkeling en klantgerichtheid, presenteren een veelbelovende weg voor het aanpakken van de dynamische uitdagingen waarmee men geconfronteerd wordt in het digitale onderwijslandschap. **Agile Leren en de Relevantie in Afstandsonderwijs** Agile methodologie is geworteld in het Agile Manifesto, dat waarden zoals individuele interacties, samenwerking, reageren op verandering en het leveren van werkende oplossingen prioriteert. In de context van afstandsonderwijs, sluiten deze principes goed aan bij de behoefte aan adaptieve leeromgevingen die reageren op de evoluerende eisen en voorkeuren van studenten en leraren (Beck et al., 2001). Agile praktijken in het onderwijs delen overeenkomsten met gemengde leermodellen, waar de integratie van online- en persoonlijk onderwijs zorgt voor een dynamischere onderwijservaring (Twigg, 2003). Agile principes, zoals frequente feedbacklussen en iteratieve ontwikkeling, zijn bijzonder waardevol voor het aanpakken van de voortdurende uitdagingen van online lesgeven. Deze praktijken kunnen de aanpasbaarheid in cursusontwerp en inhoudslevering verbeteren (Chen et al., 2021). Docenten kunnen continu de behoeften van studenten beoordelen en hun onderwijsmethoden en -materialen dienovereenkomstig aanpassen. Bovendien bevorderen Agile methodologieën een studentgerichte aanpak, die een gevoel van eigenaarschap over het leerproces bevordert (Salza et al., 2019). Het incorporeren van Agile methodologieën in afstandsonderwijs kan ook het probleem van studentenbetrokkenheid en -motivatie aanpakken, wat van het grootste belang is voor docenten (Ferdig et al., 2020). Agile benadrukt samenwerking en interactieve leerervaringen, die de deelname van studenten kunnen versterken en een gevoel van gemeenschap in de virtuele klas kunnen creëren. **Uitdagingen en Overwegingen** Echter, het is essentieel om de potentiële uitdagingen bij het adopteren van Agile methodologieën in het onderwijs te erkennen. Het onderwijssysteem, met name in de context van afstandsonderwijs, vereist een paradigmaverschuiving naar flexibiliteit, aanpasbaarheid en een meer holistische kijk op leerresultaten. Docenten hebben mogelijk training en ondersteuning nodig om Agile praktijken effectief te implementeren (Salza et al., 2019). Bovendien, aangezien afstandsonderwijs vaak afhankelijk is van digitale hulpmiddelen en platforms, is het cruciaal dat deze technologieën aansluiten bij de Agile principes en naadloze samenwerking faciliteren (Al-Sholi et al., 2021). 2. **Extended Reality (XR) Technologie in Onderwijs** Extended Reality (XR) technologie, omvattend Virtual Reality (VR), Augmented Reality (AR) en Mixed Reality (MR), is naar voren gekomen als een transformerende kracht in het veld van onderwijs. Met zijn vermogen om meeslepende en interactieve ervaringen te creëren, heeft XR technologie aanzienlijk potentieel om afstandsonderwijs te verbeteren door de fysieke kloof tussen instructeurs en studenten te overbruggen. Deze sectie verkent de toepassingen, voordelen en uitdagingen van XR technologie in de context van afstandsonderwijs. **Toepassingen van XR Technologie in Afstandsonderwijs** XR technologie biedt een diverse reeks toepassingen in onderwijs.In het domein van afstandsonderwijs kan XR echte scenarios nabootsen en studenten hands-on ervaringen bieden, waardoor de beperkingen van puur digitale instructie worden verminderd. Zo kan XR virtuele laboratoria voor wetenschapsvakken, historische reconstructies, of virtuele excursies naar historische locaties simuleren (Dalgarno & Lee, 2010). Deze onderdompeling bevordert de betrokkenheid en verdiept het begrip van studenten over de lesstof. Verder kan XR-technologie samenwerkend leren faciliteren, zelfs in afgelegen settings. Studenten kunnen deelnemen aan groepsprojecten, experimenten uitvoeren, en interageren met leeftijdsgenoten en instructeurs in virtuele omgevingen (Chiang et al., 2014). Dit samenwerkende aspect van XR kan helpen gevoelens van isolatie en afstandelijkheid aan te pakken, die veel voorkomen in afstandsonderwijs. **Voordelen van XR in Afstandsonderwijs** Verscheidene kernvoordelen zijn geassocieerd met de integratie van XR-technologie in afstandsonderwijs (Alnagrat et al., 2021). Allereerst biedt XR een hoge mate van interactiviteit en betrokkenheid. Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie; ze nemen actief deel aan het leerproces, wat cruciaal is voor kennisbehoud en vaardigheidsverwerving. Daarnaast kan XR-technologie de motivatie en interesse van studenten in leren verhogen. De onderdompelende aard van XR-omgevingen wekt nieuwsgierigheid en creativiteit op, waardoor de leerervaring aangenamer wordt (Cárdenas-Sainz et al., 2023). Dit is vooral cruciaal in afstandsonderwijs, waar het een uitdaging is om de betrokkenheid van leerlingen te onderhouden. Bovendien heeft XR het potentieel om het probleem van toegankelijkheid in afstandsonderwijs aan te pakken, door mogelijkheden te bieden voor studenten met beperkingen om deel te nemen aan onderwijservaringen die eerder misschien niet toegankelijk waren (Maran et al., 2022). **Uitdagingen en Overwegingen** Hoewel het potentieel van XR in afstandsonderwijs veelbelovend is, moeten verschillende uitdagingen en overwegingen worden aangepakt. Een grote hindernis is de kosten en toegang tot XR-apparaten en -software (Barteit et al., 2021). Niet alle studenten hebben mogelijk toegang tot XR-apparatuur, en instellingen moeten gelijkheid overwegen bij het verstrekken van dergelijke middelen. Een andere uitdaging is de behoefte aan geschikte inhoud en pedagogische strategieën die aansluiten bij XR-technologie. Opvoeders moeten worden getraind in het creëren van XR-inhoud en het effectief integreren ervan in hun curriculum (Meccawy, 2022). Verder moeten kwesties gerelateerd aan bewegingsziekte en langdurig gebruik van XR-technologie worden overwogen, vooral bij het ontwerpen van XR-ervaringen voor langere leersessies (Burov & Pinchuk, 2021). **Augmented Reality** Augmented Reality (AR) wordt steeds meer erkend om zijn doeltreffendheid in onderwijsprocessen. Garzón et al. (2020) voerden een meta-analyse uit waarin 46 empirische studies werden gesynthetiseerd, gericht op hoe pedagogische benaderingen de impact van AR op onderwijs beïnvloeden. Ze concludeerden dat AR een gemiddelde impact heeft op leerwinsten (ES = .72), waarbij benadrukt wordt dat deze impact niet uitsluitend is toe te schrijven aan AR-technologie, maar ook afhangt van verschillende modererende factoren zoals de pedagogische aanpak, leeromgeving, en interventieduur. De studie vond dat samenwerkend leren (CL) aanzienlijk profiteert van AR-interventies, als de enige aanpak die een groot effect op leerresultaten toont. Dit ondersteunt bevindingen door Turan et al. (2018), die de effectiviteit van AR in samenwerkende settings opmerkten, vooral bij het leren van wetenschap. Andere benaderingen zoals de Cognitive Theory of MultimeCognitieve Theorie van Multimediaal Leren (CTML), Probleemgestuurd Leren (PBL) en Onderzoekend Leren (IBL) toonden een gemiddelde tot hoge effectiviteit. De veelzijdigheid van CTML over onderwijsvelden en -niveaus heen is opmerkelijk (Mayer, 2017), evenals de nadruk van PBL op waarden zoals samenwerking en zelfmotivatie (Fidan & Tuncel, 2019). IBL, voornamelijk toegepast in de natuurwetenschappen, maakt gebruik van AR voor realistische onderzoeksactiviteiten (Hwang & Chen, 2017; Ucar & Trundle, 2011). Het onderzoek benadrukte ook het belang van leeromgevingen en de duur van de interventie. Informele Instellingen (IS) en Formele Instellingen (FS) toonden geen significante verschillen in effectiviteit, hoewel PBL in IS en CL in FS bijzonder effectief waren. Interventieduren van een week tot een maand hadden de grootste impact, in lijn met Dillenbourgs (1999) visie dat CL tijd vereist voor effectieve interacties. In een gerelateerde systematische review analyseerden Garzón et al. (2019) 61 studies, waarbij een gemiddeld effect van AR op leereffectiviteit werd bevestigd (*d* = .64). Deze review onderstreepte de snelle adoptie van AR in het onderwijs, in correlatie met de verspreiding van mobiele apparaten. Het basisonderwijs en het bachelorniveau werden geïdentificeerd als de meest voorkomende doelgroepen, waarbij AR vooral voordelig bleek voor abstracte concepten in natuurwetenschappen, wiskunde en statistiek. Ondanks de voordelen ondervindt AR uitdagingen zoals technische complexiteit en weerstand van onderwijzers. De behoefte aan ontwikkeling gericht op inclusiviteit en toegankelijkheid in AR-systemen werd benadrukt, aangezien slechts één studie functies voor gebruikers met beperkingen omvatte. Toekomstig werk zou zich moeten richten op het overwinnen van deze uitdagingen en het verkennen van AR's potentieel in ondervertegenwoordigde velden. Samenvattend is de impact van AR op het onderwijs veelzijdig, sterk afhankelijk van pedagogische benaderingen, leeromgevingen en de duur van de interventie. Hoewel het aanzienlijke voordelen biedt, met name in samenwerkingsgerichte en onderzoekende instellingen, blijven uitdagingen bestaan op het gebied van technische complexiteit en inclusiviteit. De bevindingen van Garzón et al. (2019, 2020) bieden een waardevol kader voor onderwijzers en onderzoekers om AR-interventies in verschillende onderwijscontexten te optimaliseren. **Agile Leermethodologieën met Augmented Reality** Het integreren van agile leermethodologieën met Augmented Reality (AR) in onderwijsinstellingen biedt een veelbelovende weg voor het verbeteren van studentenbetrokkenheid en leerresultaten. Agile leermethodologieën, gekenmerkt door hun aanpasbaarheid, iteratieve processen en nadruk op samenwerking, vullen de sterke punten van AR aan in het bieden van interactieve en meeslepende leerervaringen. De agile benadering, met zijn wortels in softwareontwikkeling, richt zich op snelle, iteratieve leercycli en nauwe samenwerking tussen teamleden (Conboy, 2009). Dit weerspiegelt de samenwerkingsleer (CL) aanpak in AR-interventies, die als zeer effectief is geïdentificeerd (Garzón et al., 2020). De flexibiliteit die inherent is aan agile methodologieën maakt een snelle aanpassing aan leerbehoeften en voorkeuren mogelijk, wat goed aansluit bij de dynamische aard van AR-omgevingen. Bijvoorbeeld, in AR-instellingen kunnen leerlingen interacteren met virtuele elementen die zijn overlaid in de echte wereld, wat directe feedback en mogelijkheden biedt voor iteratief leren, vergelijkbaar met agile praktijken. Bovendien benadrukken agile methodologieën het belang van regelmatige reflectie en aanpassing, principes die voordelig geïntegreerd kunnen worden in AR-gebaseerd leren. Bijvoorbeeld, het incorporeren van feedbacklussen binnen AR-applicaties kan opvoeders in staat stellen leerervaringen aan te passen aan individuele studentenbehoeften, wat de personalisatie en effectiviteit verhoogt (Dörnenburg, 2018). Daarnaast resoneert de projectgebaseerde aard van veel AR-interventies met de projectgerichte focus van agile methodologieën. Deze synergie zou bijzonder krachtig kunnen zijn in disciplines zoals wetenschap en techniekonderwijs, waar AR praktische, hands-on ervaringen kan bieden in een gecontroleerde omgeving, verder verrijkt door de iteratieve aanpak van agile (Garzón et al., 2019). Samengevat biedt de integratie van agile leermethodologieën met AR in educatieve contexten een overtuigende mix van flexibiliteit, samenwerking en praktijkgericht leren. Deze benadering sluit aan bij moderne pedagogische trends die prioriteit geven aan studentgerichte, adaptieve leeromgevingen en zou leerresultaten aanzienlijk kunnen verbeteren in verschillende onderwijsinstellingen. **Virtuele Realiteit** De komst van meeslepende virtuele realiteit (VR) heeft nieuwe grenzen geopend in het hoger onderwijs, en biedt unieke mogelijkheden voor ervaringsgericht en gesitueerd leren. Zoals benadrukt in recente systematische overzichten (Radianti et al., 2020; Di Natale et al., 2020; Luo et al., 2021; Pellas et al., 2021), is de toepassing van VR in dit domein zowel veelbelovend gebleken als geconfronteerd met noemenswaardige uitdagingen. Deze synthese verkent deze aspecten, en biedt een uitvoerig overzicht van de huidige staat, uitdagingen en potentiële toekomstige richtingen van VR in het hoger onderwijs. De integratie van VR in het hoger onderwijs wint aan momentum, aangedreven door het potentieel om boeiende en effectieve leerervaringen te creëren (Radianti et al., 2020). VR-technologieën, met name head-mounted displays (HMD's), worden gebruikt in verschillende disciplines, inclusief wetenschap, engineering en de kunsten, om actief leren te bevorderen en het begrip van complexe concepten bij studenten te verbeteren. Bijvoorbeeld, toepassingen in chirurgie, astronomie en milieustudies hebben VR's vermogen getoond om meeslepende simulaties te bieden, waardoor studenten kunnen interageren met hoogwaardige representaties van real-world scenario’s (Pellas et al., 2021). Deze ervaringen ondersteunen dieper leren en de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden zoals probleemoplossend vermogen en kritisch denken. Echter, de toepassing van VR in het hoger onderwijs is niet zonder uitdagingen. Een grote hindernis is de dubbelzinnigheid en inconsistentie in het gebruik van termen als 'immersive' en 'realisme', wat vaak leidt tot een misverstand over wat meeslepende technologie inhoudt (Radianti et al., 2020). Deze verwarring belemmert de ontwikkeling en evaluatie van VR-applicaties. Bovendien blijven de meeste huidige VR-applicaties in het hoger onderwijs experimenteel, met meer focus op bruikbaarheid dan op leeruitkomsten (Radianti et al., 2020). Er is ook een opvallend gebrek aan uitgebreide kaders die leertheorieën en technologische overwegingen in VR-ontwikkeling integreren, wat de creatie van gegeneraliseerde en impactvolle educatieve VR-applicaties belemmert (Radianti et al., 2020). Di Natale et al. (2020) benadrukken VR's capaciteit om leerzame gedragingen uit te lokken en kennisbehoud en motivatie te verbeteren. Echter, ze waarschuwen voor methodologische tekortkomingen in bestaande studies, zoals kleine steekproefgroottes en niet-gerandomiseerde proeven, die de generaliseerbaarheid van bevindingen beperken. De noodzaak voor verder onderzoek om een causaal verband tussen VR-gebruik en verbeterd leren vast te stellen is duidelijk. Daarnaast is er ook aandacht voor cybersickness, een Luo et al. (2021) benadrukken het belang van het afstemmen van VR-technologieën op instructiecontexten en leertaken. Zij pleiten voor een evenwichtige aanpak waarbij VR wordt geïntegreerd als onderdeel van het leerproces, aangevuld met andere instructiestrategieën. De review wijst ook op de huidige beperkingen van VR-technologieën, zoals het gebrek aan ingebouwde functies voor beoordeling en samenwerking, en de uitdagingen die worden gesteld door fysiek ongemak en hoge kosten. Vooruitkijkend is er duidelijk behoefte aan een gezamenlijke inspanning om deze uitdagingen te overwinnen en het potentieel van VR in het hoger onderwijs volledig te benutten. Dit omvat het ontwikkelen van een gemeenschappelijk begrip van kernbegrippen en -concepten in VR, het creëren van robuustere en methodologisch onderbouwde onderzoeken, en het verbeteren van VR-technologieën om de immersie te vergroten, het ongemak te verminderen en de betaalbaarheid te verhogen (Pellas et al., 2021). Toekomstig onderzoek moet ook gericht zijn op het creëren van uitgebreide kaders die leertheorieën en technologische overwegingen integreren, om de ontwikkeling van VR-toepassingen te faciliteren die naadloos kunnen worden geïntegreerd in het hoger onderwijscurriculum. **Agile Leermethodologieën met Virtuele Realiteit** Agile leermethodologieën, die aanpasbaarheid, iteratieve ontwikkeling en continue feedback prioriteren, sluiten nauw aan bij het evoluerende landschap van virtuele realiteit (VR) in het onderwijs, zoals benadrukt in recente wetenschappelijke literatuur. Bijvoorbeeld, Radianti et al. (2020) benadrukten de experimentele aard en iteratieve ontwikkeling van VR-applicaties in het hoger onderwijs, een proces vergelijkbaar met agile principes. Deze VR-ontwikkelingen omvatten vaak snelle prototyping en testen met studenten, wat de iteratieve benadering van Agile weerspiegelt bij het creëren van onderwijsinhoud die responsief is voor de behoeften van de leerling en technologische vooruitgang. Evenzo onderstreept de studie van Pellas et al. (2021) het belang van flexibel en adaptief instructieontwerp in VR-settings, waar de keuze van technologie en pedagogische aanpak een significante invloed kan hebben op leerresultaten. Deze flexibiliteit is een hoeksteen van agile methodologieën, die pleiten voor adaptieve planning en evolutionaire ontwikkeling, vooral in complexe en snel veranderende omgevingen zoals VR-ondersteund onderwijs. Agile leermethodologieën moedigen onderwijzers aan om hun onderwijsstrategieën voortdurend te beoordelen en aan te passen, een praktijk die bijzonder voordelig kan zijn in VR-contexten waar studentenbetrokkenheid en interactie met VR-content cruciaal zijn voor effectief leren. Verder wordt het concept van agile leren versterkt door de bevindingen van Luo et al. (2021), die suggereren dat de adoptie van VR-technologie in het onderwijs gebaseerd moet zijn op een zorgvuldige beoordeling van leerdomeinen en taken. Deze aanpak resoneert met het agile principe van reageren op verandering boven het volgen van een vast plan, waardoor onderwijzers VR-ervaringen kunnen afstemmen op specifieke onderwijsbehoeften en -contexten. De nadruk op continue evaluatie en verbetering, zoals bepleit in agile methodologieën, is cruciaal in de context van VR, waar de technologie snel evolueert en de pedagogische toepassingen nog worden verkend en begrepen. Samengevat, de integratie van agile leermethodologieën met VR in het onderwijs, zoals voorgesteld door deze studies, biedt een veelbelovende weg voor het verbeteren van onderwijservaringen.Door de principes van aanpasbaarheid, iteratieve ontwikkeling en responsief ontwerp te omarmen, kunnen opvoeders VR-technologieën effectiever benutten om tegemoet te komen aan de dynamische behoeften van leerlingen in zowel het basis- en voortgezet onderwijs als het hoger onderwijs. 1. **Uitdagingen in Online en Hybride Leren** Online en hybride leren zijn steeds gangbaarder geworden in het onderwijslandschap, met afstandsonderwijs als een cruciale instructiemodus. Deze sectie verkent de veelzijdige uitdagingen die worden ondervonden in de context van afstandsonderwijs en werpt licht op de obstakels waarmee opvoeders, studenten en instellingen geconfronteerd worden naarmate zij zich aanpassen aan deze evoluerende leermethoden. **Digitale Kloof en Toegangsproblemen** Een van de primaire uitdagingen in afstandsonderwijs is de digitale kloof, die betrekking heeft op ongelijkheden in de toegang tot technologie en het internet. Verschillen in technologische toegang kunnen studenten' vermogen belemmeren om effectief deel te nemen aan online leren (Azionya & Nhedzi, 2021). Daarnaast varieert de beschikbaarheid van betrouwbare internetverbindingen, vooral in afgelegen of onderbediende gebieden, wat leidt tot connectiviteitsproblemen die het leerproces verstoren (Hodges et al., 2020). **Betrokkenheid en Motivatie** Studenten betrekken in een online of hybride omgeving vormt een aanzienlijke uitdaging. Het ontbreken van fysieke aanwezigheid en face-to-face interactie kan leiden tot verminderde studentenmotivatie en -participatie (Kuo et al., 2014). Het behouden van een gevoel van gemeenschap en het bevorderen van betrokkenheid zijn essentieel voor een succesvolle afstandsonderwijservaring (Oliphant & Branch-Mueller, 2016). **Beoordeling en Evaluatie** Effectieve beoordeling en evaluatie van student leren zijn uitdagend in afstandsleeromgevingen. Traditionele beoordelingsmethoden moeten mogelijk worden aangepast om te passen binnen online of hybride contexten (Gikandi et al., 2011). Het waarborgen van de integriteit van beoordelingen en het voorkomen van vals spelen is ook een zorg in digitaal leren (Dawson, 2020). **Docentenvoorbereiding** Docentenvoorbereiding en professionele ontwikkeling zijn cruciale aspecten van succesvol online en hybride leren. Opvoeders hebben mogelijk training nodig in online didactiek, instructieontwerp en het effectief gebruik van onderwijstechnologie (Bates & Sangrà, 2011). Het gebrek aan ervaring in online lesgeven kan leiden tot uitdagingen bij het leveren van hoogwaardig onderwijs (Means et al., 2013). **Ondersteuning voor Diverse Studentenpopulaties** Tegemoetkomen aan de diverse behoeften van studenten in afstandsonderwijs is een complexe uitdaging. Speciale aandacht moet worden besteed aan het accommoderen van studenten met een handicap en die met uiteenlopende niveaus van digitale geletterdheid (White et al., 2020). Het bieden van ondersteuningsdiensten en toegankelijke content is essentieel (Alsalem, 2016). # Pilot Onderwijservaringen in het AgileXR Project Het project omvatte de implementatie van een repository van pilootgevallen (Projectresultaat 3) die de bevordering van hybride teamwerk in de echte onderwijspraktijk aantoonden. Deze pilootgevallen werden gezamenlijk gecreëerd en uitgevoerd met docenten om te demonstreren hoe hybride collaboratief leren op te zetten met behulp van agile-methoden in combinatie met webgebaseerde en XR-gebaseerde technologieën. De primaire doelen van deze pilots waren het verhogen van docenten hun begrip van het ontwerpen van leerervaringen in hybride leeromgevingen met behulp van web/XR-technologieën en agile-methoden, en om het welzijn van studenten in online en hybride leeromgevingen te ondersteunen, met name die in kwetsbare posities vanwege handicaps of uitdagende thuissituaties. Er werden twee soorten pilots uitgevoerd: projectgebaseerde lessen (Context A) of enkele lessen (Context B). Elke partner voerde in totaal vier lokale pilots uit, die de volgende contexten omvatten: 1. **Pilot in België door RHIZO** * Veertien pilots werden uitgevoerd in de context van projectgebaseerd leren, variërend van 4 tot 12 lesuren. * Bij deze pilots werden 2 tot 4 agile-methoden geïmplementeerd tijdens de projectgebaseerde leerervaringen. * Sommige van de pilots richtten zich op het gebruik van XR-technologieën, terwijl andere zich richtten op webtechnologieën. 2. **Pilot in België door CollectiveUp** * Twee pilots werden uitgevoerd in de context van enkele lessen, gebruikmakend van XR-technologieën en webtechnologieën. * De studenten behoorden tot een school gespecialiseerd in specifieke leerproblemen en handicaps. 3. **Pilot in Finland door Metropolia University** * Vier pilots werden uitgevoerd in de context van enkele lessen voor verschillende vakken. * Bij deze pilots werden 1 of 2 agile-methoden geïmplementeerd tijdens elke les. * Alle pilots in deze context maakten gebruik van XR-technologieën. * De deelnemende studenten waren van twee middelbare scholen in de stad Espoo, specifiek het Leppävaara Upper Secondary School en Espoo Yhteislyseo Upper Secondary School, die lagere toelatingseisen hadden in vergelijking met het gemiddelde in de stad Espoo. De rectoren van de middelbare scholen zegden toe deel te nemen aan het pilootonderzoek. 4. **Pilot in Spanje door Universidad Francisco de Vitoria** * Vier pilots werden uitgevoerd (de tweede pilot werd twee keer geïmplementeerd, met twee klassen uit hetzelfde jaar) in de context van enkele lessen voor verschillende vakken. * Bij alle pilots werden agile methodologieën gebruikt in combinatie met webtechnologieën. * Aangezien de doelgroep van het project secundaire schooldocenten zijn, werden de pilots uitgevoerd op een middelbare school in de stad Madrid (Spanje). # Doel van het rapport Het hoofddoel van het rapport dat de verzamelde gegevens van de pilotprojecten analyseert, is om een uitgebreide en inzichtelijke beoordeling te geven van de impact van deze innovatieve onderwijspraktijken met het gebruik van agile methodologieën en technologieën (uitgebreide realiteit en op het web gebaseerde EdTech) op de ervaringen van studenten en docenten binnen een afstandsonderwijs of hybride onderwijscontext. Het algemene doel was: 1. Evalueer de Waargenomen Effectiviteit van Studenten en Leraren: Beoordeel de mate waarin de implementatie van agile methodologieën, uitgebreide realiteitstechnologie (XR) en op het web gebaseerde edtech hulpmiddelen hebben bijgedragen aan het bereiken van de beoogde leeruitkomsten en doelstellingen in termen van betrokkenheid, interesse, motivatie voor leren, team samenwerking, gevoel van verbondenheid, zelfregulatie, interactie met de docent, leren, hoe technologie te gebruiken, en agile mindset. Daarnaast streeft het rapport ernaar om: 2. Feedback verzamelen: Samenvatten van de feedback en meningen die door zowel studenten als docenten zijn gegeven over hun ervaringen met de pilotprogramma’s. Dit omvat hun percepties van de voordelen, uitdagingen en algehele tevredenheid met de nieuwe onderwijs- en leerbenaderingen. 3. Analyseer de perspectieven van studenten en leraren: Analyseer de gegevens om inzichten te verkrijgen in hoe studenten en leraren zich hebben aangepast aan en deze innovatieve methoden en technologieën hebben omarmd. Begrijpen welke factoren hun acceptatie en effectiviteit in het verbeteren van de onderwijs- en leerprocessen hebben beïnvloed. 4. Beste praktijken identificeren: Identificeer beste praktijken en succesvolle strategieën die zijn voortgekomen uit de pilotprogramma's, waarbij de specifieke elementen, hulpmiddelen of methodologieën die het meest hebben bijgedragen aan verhoogde interactie, samenwerking en betrokkenheid worden benadrukt. 5. Uitdagingen en verbeterpunten aanpakken: Herken uitdagingen en gebieden waar verbeteringen nodig zijn in de implementatie van deze nieuwe methoden en technologieën. Verken oplossingen en aanbevelingen voor het effectief aanpakken van deze uitdagingen. 6. Toekomstige onderwijsinitiatieven informeren: Bied inzichten die toekomstige onderwijsinitiatieven kunnen informeren, waarbij beleid en praktijken worden geholpen vorm te geven die tot doel hebben dynamischere en boeiendere leeromgevingen te creëren, met name in afstandsonderwijs en hybride onderwijsinstellingen. 7. Bijdragen aan onderwijskundig onderzoek: Bijdragen aan het corpus van onderwijskundig onderzoek door bevindingen en observaties te delen over de integratie van agile methodologieën, XR-technologie en op het web gebaseerde edtech-hulpmiddelen in onderwijspraktijken en de implicaties ervan voor de toekomst van het onderwijs. # Methode # Deelnemers 303 studenten die aan de pilots deelnamen, hebben de vragenlijst voltooid. Hiervan kozen 9 deelnemers, na het lezen van de geïnformeerde toestemmingsverklaring, ervoor om niet deel te nemen en hebben dus de vragenlijst niet ingevuld. Dit resulteerde in 303 deelnemers. Beschrijvingen en kenmerken van de steekproef worden gedetailleerd weergegeven in Tabel 1. Het moet worden opgemerkt dat van het totale aantal studenten dat deelnam aan de pilots, ongeveer 80% het formulier na de pilot invulde, aangezien studenten werden gevraagd om vrijwillig deel te nemen en het formulier anoniem was. Bijgevolg werd een veel groter aantal studenten bereikt met de implementatie van de pilots in de verschillende landen dan de 303 die op de vragenlijst reageerden.
Daarnaast hebben we 21 reacties op de vragenlijst van docenten, aangezien niet alle leraren die pilots uitvoerden de vragenlijst beantwoordden, van die leraren die de pilots implementeerden met de hulp en samenwerking van de leden van het AgileXR project. 81% was man, 57% implementeerde type A pilots, 29% van de pilots gebruikte virtual reality, 24% werd uitgevoerd met leren met grote specifieke leerproblemen en handicaps, en 43% werd uitgevoerd met studenten van een laag sociaaleconomisch niveau. Alle leraren die reageerden, implementeerden de pilots in het voortgezet onderwijs. # Materialen De vragenlijsten voor studenten en docenten (Bijlage 1 & 2), die een cruciaal onderdeel vormen van onze onderzoeksmethodologie, zijn zorgvuldig ontwikkeld om de percepties van studenten en docenten te meten met betrekking tot de pilots van het AgileXR-project in de klaspraktijk. Dit instrument is voornamelijk aangepast van de kaders opgesteld door Chatterjee & Correia (2020) en Kreijns et al. (2007), om een robuuste basis voor ons onderzoek te waarborgen. Om aan te sluiten bij de unieke doelstellingen van onze studie, zijn extra items geïntegreerd, die een breder spectrum van variabelen vastleggen die relevant zijn voor onze onderzoeksinteresses, inclusief agile methodologieën en technologische hulpmiddelen voor studentensamenwerking. De vragenlijst is gestructureerd in meerdere secties, elk gericht op een distinctief aspect van de studentenervaring en -perceptie. Het initiële segment verzamelt demografische informatie en context over de pilotervaring, inclusief geboortejaar, geslacht, en de verantwoordelijke entiteit voor de pilot in hun land. Volgende secties verdiepen zich in diverse thematische gebieden: Betrokkenheid en Motivatie voor Leren, Gevoel van Sociale Connectie en Gemeenschap, Zelfregulatie, Relaties met de Docent, Perceptie van Leren en Verworven Vaardigheden, en de Agile Mindset. Elke vraag binnen deze secties is tweeledig, beoordeelt zowel de mate van overeenstemming of onenigheid met een stelling als een vergelijkende analyse met gebruikelijke door docenten geleide activiteiten. Daarnaast omvatte de docentenvragenlijst drie extra vragen over de bijdrage van de pilot aan het verbeteren van hun eigen onderwijsvaardigheden in het gebruik van technologie, hun algemene onderwijsvaardigheden, en hun bijdrage aan studenten met moeilijkheden (bijv. vanwege leerproblemen of een lage sociaal-economische status). De vragenlijst bestaat uit zowel kwantitatieve als kwalitatieve elementen. De kwantitatieve vragen gebruiken een Likert-schaal, variërend van 'Helemaal niet mee eens' tot 'Helemaal mee eens' en vergelijkende schalen zoals 'Minder dan gebruikelijk' tot 'Meer dan gebruikelijk.' Deze aanpak zorgt voor genuanceerd inzicht in de ervaringen van de studenten vergeleken met hun reguliere onderwijsinstellingen. De kwalitatieve aspecten worden gevat in open vragen, die uitnodigen tot uitgebreide, subjectieve antwoorden, waardoor ons begrip met persoonlijke perspectieven en gedetailleerde feedback wordt verrijkt. Voordat de respondenten deelnemen, wordt hen een toestemmingsformulier voor geïnformeerde toestemming gepresenteerd, in overeenstemming met de principes van de Verklaring van Helsinki en normen van goede onderzoekspraktijk. Dit formulier beschrijft de aard, het doel, de vertrouwelijkheidsgaranties en de vrijwillige basis van deelname aan de studie. De vertrouwelijkheid en bescherming van de informatie van de deelnemers zijn van het grootste belang, in overeenstemming met de AVG en de Spaanse organieke wet 3/2018, om de ethische integriteit van de studie te waarborgen. # Data-analyse De gegevens die verzameld zijn via de vragenlijsten van studenten en docenten werden onderworpen aan een uitgebreide analyse, met als doel de percepties en ervaringen van studenten en leraren die betrokken zijn bij de pilotimplementatie van het AgileXR-project te verhelderen. De analyse was tweeledig: beschrijvend en inferentieel, elk met een specifiek doel in ons begrip van de gegevens. Aanvankelijk werden beschrijvende statistische methoden gebruikt om een fundamentaal begrip van de gegevens te bieden. Deze analyse richtte zich op het samenvatten en organiseren van de gegevens op een manier die een duidelijke en beknopte presentatie van de kenmerken en reacties van de respondenten vergemakkelijkte. Belangrijke beschrijvende statistieken, zoals gemiddelden, standaarddeviaties en percentages, werden berekend. Deze statistieken boden een voorlopig inzicht in de centrale tendensen en variabiliteit binnen onze dataset, in het bijzonder met betrekking tot de betrokkenheid, motivatie, gemeenschapsgevoel, zelfregulatie, relaties met docenten, perceptie van leren, verworven vaardigheden, en hun begrip van de agile mindset van studenten. Om de gegevens verder te onderzoeken, werden t-toetsen voor studenten uitgevoerd. Deze toetsen zijn bijzonder nuttig voor het vergelijken van de gemiddelden van twee groepen en zijn instrumenteel in onze studie voor het verkennen van verschillen tussen verschillende variabelen. Zo stelden de t-toetsen ons in staat om te onderzoeken of er statistisch significante verschillen waren in de percepties en ervaringen van studenten op basis van verschillende demografische variabelen (zoals geslacht) of andere relevante factoren zoals het type pilot of de onderwijstools. Een belangrijk onderdeel van onze analyse betrof het vergelijken van de reacties van studenten op de dubbelzijdige vragen in de vragenlijst. Bij elke vraag werd studenten gevraagd hun instemming met een stelling te beoordelen en hun ervaring in de pilot te vergelijken met hun gebruikelijke onderwijsinstellingen. Deze vergelijkende aanpak stelde ons in staat de relatieve effectiviteit en impact van de AgileXR-projectmethodologieën en -tools af te meten tegen traditionele onderwijspraktijken. De gegevens werden geanalyseerd met behulp van Jamovi 2.3.28, dat robuuste tools bood voor zowel beschrijvende als inferentiële statistische analyse. Deze software vergemakkelijkte de nauwkeurige en efficiënte verwerking van de gegevens, wat de betrouwbaarheid van onze bevindingen verzekerde. # Procedure De basis van onze onderzoeksprocedure begon met het leggen van contact met verschillende onderwijsinstellingen. Deze initiële fase was cruciaal in het identificeren en veiligstellen van samenwerking met scholen die bevorderlijk waren voor het implementeren van de pilots van het AgileXR-project. Door in contact te treden met deze instellingen, gingen we vervolgens over tot het overleggen met leraren die direct betrokken zouden zijn bij de pilotactiviteiten. Hun inzichten en expertise waren instrumenteel bij het aanpassen van de pilot om deze geschikt te maken voor de onderwijscontext van elke instelling. Tegelijkertijd met het vestigen van deze partnerschappen, wijdden we inspanningen aan de voorbereiding van het onderzoeksinstrument - de studentenvragenlijst. Deze vragenlijst, zoals vermeld in de sectie 'Materialen', werd ontwikkeld door bestaande kaders aan te passen en extra items te integreren specifiek voor de doelstellingen van ons onderzoek. De zorgvuldige opbouw van deze vragenlijst was essentieel om de effectiviteit ervan te waarborgen bij het vastleggen van de genuanceerde percepties en ervaringen van studenten. Voorafgaand aan het begin van de gegevensverzameling, was het van cruciaal belang om toestemming te verkrijgen van de families van de betrokken studenten. Deze stap was cruciaal om te voldoen aan ethische onderzoekspraktijken en regelgeving met betrekking tot gegevensbescherming en de deelname van minderjarigen aan onderzoek. Toestemmingsformulieren werden verspreid onder families, waarin de aard, het doel en de vertrouwelijkheidsmaatregelen van de studie werden toegelicht, om zo geïnformeerde toestemming te verkrijgen. Een integraal onderdeel van de procedure was de training van leraren. Deze training omvatte het vertrouwd maken van hen met de methodologieën en technologische hulpmiddelen van het AgileXR-project, waardoor ze de pilotactiviteiten effectief konden faciliteren. Samenwerkend werkten we met de leraren om deze activiteiten te ontwerpen en aan te passen, ervoor zorgend dat ze afgestemd waren op de onderwijsdoelen van elke instelling en de bredere doelstellingen van ons onderzoek. Toen de basis gelegd was, werden de pilotactiviteiten uitgerold in de deelnemende scholen. Deze activiteiten waren ontworpen om agile methodologieën en technologische hulpmiddelen te integreren in de klasomgeving, waardoor een praktische context voor de studie werd geboden. Na de implementatie van de pilotactiviteiten begon de primaire fase van gegevensverzameling. Zowel studenten als leraren werd gevraagd de vragenlijst in te vullen, die ontworpen was om hun percepties en ervaringen met betrekking tot de pilot vast te leggen. De gegevens die via deze vragenlijsten werden verzameld, vormden het fundament van ons onderzoek, en boden waardevolle inzichten in de impact en effectiviteit van het AgileXR-project in de onderwijssetting. De laatste fase in onze procedure omvatte de analyse van de verzamelde gegevens, zoals uiteengezet in de sectie 'Data-analyse', gevolgd door de synthese en rapportage van onze bevindingen. Dit uitgebreide proces zorgde ervoor dat de inzichten die werden verkregen uit de implementatie van de pilot grondig werden onderzocht en nauwkeurig werden overgebracht. # Resultaten en discussie # Perspectieven van studenten 1. **Betrokkenheid** Dit deel van het rapport presenteert de uitgebreide bevindingen van ons onderzoek naar studentenbetrokkenheid in de pilotonderwijsactiviteiten. We wilden inzicht krijgen in hoe verschillende variabelen zoals geslacht, opleidingsniveau, pilottype, technologische hulpmiddelen, speciale onderwijsbehoeften en sociaal-economische achtergrond de studentenbetrokkenheid beïnvloeden. Om een gestructureerde en duidelijke presentatie van onze bevindingen te bieden, zijn alle resultaten nauwkeurig samengesteld in Tabel 2.
In de studie onthulde de analyse van de impact van geslacht en opleidingsniveau op studentenbetrokkenheid in een pilotonderwijsactiviteit geen significante verschillen voor elk van de factoren. Dit suggereert een uniform niveau van betrokkenheid over geslachten en onderwijsfasen heen, wat aangeeft dat de pilot effectief toegankelijk en aantrekkelijk was voor een diverse demografie. Dergelijke bevindingen zijn in lijn met de visie dat intrinsieke kenmerken zoals geslacht en leeftijd mogelijk niet de primaire bepalende factoren zijn voor betrokkenheid in gestructureerde onderwijsomgevingen. Dit perspectief wordt ondersteund door onderzoek dat aangeeft dat het ontwerp en de levering van onderwijsactiviteiten een belangrijkere rol spelen dan de intrinsieke kenmerken van studenten (Lowe & El Hakim, 2020; Zepke, 2015). Daarom kan het ontwerp van de pilotonderwijsactiviteit, dat de verschillen in geslacht en opleidingsniveau overstijgt, worden beschouwd als een sleutelfactor om consistente betrokkenheid onder studenten te bereiken. Een significant verschil werd waargenomen in studentenbetrokkenheid tussen pilotactiviteiten die in één sessie werden uitgevoerd versus die over meerdere sessies werden uitgebreid (projectformaat). Specifiek meldden studenten die deelnamen aan activiteiten van één sessie hogere niveaus van betrokkenheid, zowel in 'Perceptie' als in 'Vergelijking' metingen. Deze bevinding suggereert dat de bondige en gefocuste aard van kortere activiteiten mogelijk effectiever is in het vastleggen en behouden van de aandacht van studenten, in tegenstelling tot projecten van meerdere sessies. Dit sluit aan bij onderwijskundig onderzoek dat suggereert dat gerichte, goed gestructureerde activiteiten beter geschikt zijn om de betrokkenheid van studenten in de klas te behouden (Myers, 2019). De implicatie hier is dat, hoewel projecten van meerdere sessies diepte en continuïteit bieden, de intensiteit en geconcentreerde ervaring van activiteiten van één sessie mogelijk boeiender zijn voor studenten, mogelijk vanwege hun directe en onmiddellijke aard, die een gevoel van prestatie en interesse kan bevorderen. In het onderzoek naar studentenbetrokkenheid met verschillende technologische hulpmiddelen, specifiek Virtuele Realiteit (VR) en webgebaseerde technologieën, vond onze studie geen significante verschillen in termen van studentenbetrokkenheid. Dit resultaat was consistent in zowel de 'Perceptie' als de 'Vergelijking' maten van betrokkenheid. Dit suggereert dat het type gebruikte technologie, of het nu VR of webgebaseerd is, niet inherent de niveaus van studentenbetrokkenheid beïnvloedt. De afwezigheid van significante verschillen benadrukt een cruciaal punt: het is mogelijk niet het technologische medium op zich dat de betrokkenheid stimuleert, maar eerder hoe het is geïntegreerd in de onderwijsactiviteit. Zoals gesteld door Bond et al. (2020), is het effectieve pedagogische gebruik van technologie, ongeacht de nieuwheid of verfijning ervan, cruciaal voor het bevorderen van studentenbetrokkenheid. Deze bevinding benadrukt het belang van de onderwijsbenadering en de methode van technologie-implementatie boven het specifieke type technologie. Een significante bevinding kwam naar voren met betrekking tot studenten met speciale onderwijsbehoeften (SEN). De analyse onthulde dat studenten met een hoge SEN aanzienlijk hogere niveaus van betrokkenheid rapporteerden in de pilotactiviteit in vergelijking met hun gebruikelijke klaservaringen. Dit werd beoordeeld door de 'Vergelijking'-metriek, wat aangeeft dat de pilot bijzonder effectief was voor studenten die speciale onderwijsondersteuning nodig hebben. Deze bevinding kan worden geïnterpreteerd in het licht van bestaand onderzoek, suggererend dat de verhoogde betrokkenheid onder studenten met SEN kan worden toegeschreven aan de inclusieve en gedifferentieerde instructieaanpak van de pilot. Educatieve interventies die zijn aangepast om te voldoen aan diverse leerbehoeften, zoals voorgesteld door Ebede (2018), staan bekend als effectiever voor studenten met SEN. Daarom kan het ontwerp van onze pilotactiviteit, dat waarschijnlijk de nadruk legde op responsiviteit op de unieke vereisten van deze studenten, de waargenomen verhoogde betrokkenheid in deze groep verklaren. Dit benadrukt het belang van het ontwikkelen van onderwijsstrategieën die niet alleen inclusief zijn, maar ook specifiek afgestemd op de behoeften van studenten met SEN, onderstrepend de waarde van gepersonaliseerde en adaptieve onderwijsmethoden om onderwijservaringen voor alle lerenden te verbeteren. Het onderzoek naar de invloed van sociaal-economische achtergrond onthulde geen significante verschillen in betrokkenheidsniveaus tussen studenten uit lage en niet-lage sociaal-economische achtergronden. Deze bevinding suggereert dat de pilotonderwijsactiviteit was ontworpen en geleverd op een wijze die rechtvaardig was voor alle studenten en effectief individuen betrokken, ongeacht hun sociaal-economische status. Dergelijke resultaten zijn in overeenstemming met het idee dat onderwijsinterventies, wanneer inclusief en doordacht geïmplementeerd, de betrokkenheidskloof die vaak wordt waargenomen over sociaal-economische scheidslijnen kan overbruggen. Dit wordt ondersteund door Nguyen (2019), die het potentieel van goed ontworpen onderwijspraktijken om een diverse studentenpopulatie te betrekken benadrukte, en door Bond et al. (2020), die de rol van rechtvaardige onderwijsbenaderingen in het bevorderen van inclusieve leeromgevingen benadrukten. Zo onderstreept de uitkomst van de studie het belang van het ontwikkelen van onderwijsstrategieën die toegankelijk en aantrekkelijk zijn voor een breed spectrum van studenten, en daarmee gelijke kansen voor betrokkenheid en leren bevorderen. 2. **Interesse** Deze sectie presenteert de bevindingen over studenteninteresse in de pilotonderwijsactiviteit, zoals gekwantificeerd door twee verschillende maten: "Perceptie" en "Vergelijking." Deze resultaten werpen licht op hoe verschillende factoren, inclusief geslacht, onderwijsniveau, pilottype, gebruik van technologische hulpmiddelen, speciale onderwijsbehoeften en sociaal-economische achtergrond, de studenteninteresse in innovatieve onderwijsmethoden beïnvloeden. Opmerkelijk is dat de studie significante variaties in interesse niveaus vond gebaseerd op pilottype, onderwijsniveau, speciale onderwijsbehoeften, en sociaal-economische achtergrond, terwijl geslacht en het type gebruikte technologische hulpmiddelen geen significante impact toonden. De gedetailleerde uitkomsten van deze analyses worden uitgebreid gepresenteerd in Tabel 3, die dient als een georganiseerde compilatie van de resultaten, wat een duidelijker begrip van de factoren die de studenteninteresse in onderwijsinstellingen stimuleren, faciliteert.
De afwezigheid van geslachtsverschillen aligneert met studies die suggereren dat terwijl geslacht kan beïnvloeden**Leervoorkeuren**, het kan niet significant de interesse niveaus in specifieke onderwijsactiviteiten beïnvloeden (DeVito, 2016). Verschillen in onderwijsniveau, met name in het aspect "Vergelijking", kunnen worden toegeschreven aan de ontwikkelings- en cognitieve verschillen tussen middelbare scholieren en universitaire studenten. De grotere interesse van universitaire studenten zou gekoppeld kunnen worden aan hun meer volwassen leerbenadering en gereedheid voor diverse onderwijsmethoden (Halawah, 2011). De bevinding dat studenten de voorkeur geven aan eenmalige sessies boven meerdaagse projecten is intrigerend. Dit zou kunnen komen door de nieuwigheid en gerichte betrokkenheid die door eenmalige sessies wordt geboden, wat in lijn ligt met onderzoek dat de belangrijkheid van nieuwigheid en onmiddellijke betrokkenheid benadrukt bij het vastleggen van studenteninteresse (Kahu, Nelson, & Picton, 2017). De niet-significante impact van technologische hulpmiddelen (virtuele realiteit vs. op het web gebaseerde technologieën) op interesse suggereert dat, hoewel technologie het leren verbetert, het type mogelijk geen primaire drijfveer van interesse is (Pebriantika, Vidianti, & Wijaya, 2020). Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften die significant hogere interesse tonen, kan worden begrepen in de context van de unieke uitdagingen waarmee studenten met speciale behoeften worden geconfronteerd. Deze uitdagingen kunnen hun betrokkenheid en interesse niveaus in algemene klasactiviteiten beïnvloeden (Ciani, Ferguson, Bergin, & Hilpert, 2010). Evenzo kan de invloed van de sociaal-economische achtergrond gerelateerd zijn aan de toegang en blootstelling aan diverse onderwijsbronnen, waar studenten van hogere sociaal-economische achtergronden mogelijk meer vertrouwd zijn en dus interesse hebben in innovatieve onderwijsmethoden (Athanasou & Cooksey, 2001). 3. **Motivatie voor leren** Dit deel presenteert de bevindingen van onze studie die gericht is op het beoordelen van de impact van een pilot-onderwijsactiviteit op de motivatie van studenten voor leren. De resultaten, die uitgebreid zijn samengesteld in Tabel 4, onthullen intrigerende inzichten in hoe verschillende variabelen de motivatie van studenten en hun betrokkenheid bij de onderwijsactiviteit beïnvloeden. Dit gedetailleerde onderzoek biedt een genuanceerd begrip van de factoren die motivatie in educatieve settings kunnen versterken of belemmeren.
Wat betreft geslacht, de data gaven aan dat er geen significant verschil was in de perceptie van de studenten over de effectiviteit van de pilotactiviteit (gemeten op een Likertschaal van interesse). Echter, er kwam een opmerkelijk verschil naar voren in het vergelijkingsaspect, met mannelijke studenten die een hogere motivatie voor leren toonden dan vrouwelijke studenten. Het gebrek aan significante verschillen in perceptie maar opmerkelijke verschillen in vergelijking tussen geslachten kan inherente motivationele variaties weerspiegelen. Volgens Vecchione et al. (2014) zijn geslachtsverschillen in academische motivatie duidelijk en kunnen ze onderwijsresultaten beïnvloeden. Dit sluit aan bij onze bevinding waar mannelijke studenten hogere motivatie toonden in het vergelijkingsaspect van de pilot-onderwijsactiviteit. Er werd een significante variatie waargenomen bij het vergelijken van middelbare scholieren en universiteitsstudenten. Universiteitsstudenten rapporteerden hogere niveaus van interesse en motivatie in zowel de perceptie- als de vergelijkingsaspecten van de studie. De hogere motivatie onder universiteitsstudenten zou gerelateerd kunnen zijn aan ontwikkelingsstadia. Universiteitsstudenten, die ouder zijn, kunnen meer intrinsieke motivatie en cognitieve volwassenheid bezitten, wat hun responsiviteit op innovatieve onderwijsmethoden verhoogt. Het onderzoek van Spinath et al. (2014) ondersteunt dit, waarbij wordt aangegeven dat motivationele factoren evolueren met leeftijd en onderwijskundige vooruitgang. Het formaat van de onderwijsactiviteit had een aanzienlijke impact. Studenten die aan de activiteit in een enkele sessie werden blootgesteld, toonden meer interesse vergeleken met degenen die het over meerdere sessies ervoeren (projectformaat). De voorkeur voor activiteiten in één sessie zou te wijten kunnen zijn aan hun beknopte en gefocuste aard. Meece et al. (2006) bespreken hoe de structuur en levering van educatieve inhoud significant de betrokkenheid en motivatie van studenten beïnvloeden. De studie vond geen significante verschillen in studentenmotivatie bij het vergelijken van het gebruik van virtuele realiteit en webgebaseerde technologieën in de onderwijsactiviteiten. Het ontbreken van significante verschillen in motivatie op basis van de gebruikte technologie suggereert dat de aard van technologische integratie crucialer is dan de technologie zelf. Dit wordt ondersteund door Winn (2002), die benadrukt dat de effectiviteit van technologie in het onderwijs afhangt van de relevantie en toepassing binnen de leercontext. Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften uitten significant meer interesse in de pilotonderwijsactiviteit vergeleken met hun gebruikelijke leerervaringen, wat wijst op een verhoogde motivatie voor leren. De grotere interesse getoond door studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften zou een kloof kunnen benadrukken in hoe de pilotactiviteit tegemoetkwam aan diverse leerbehoeften. Onderzoek door Vergara et al. (2022) wijst erop dat onderwijstools en -activiteiten vaak niet voldoen aan de unieke behoeften van studenten met speciale onderwijsvereisten, wat leidt tot gevarieerde niveaus van betrokkenheid. Studenten uit lage sociaal-economische achtergronden rapporteerden een significant hogere motivatie in de perceptiemaat van de pilotactiviteit, wat wijst op een grotere betrokkenheid en interesse vergeleken met hun leeftijdsgenoten uit hogere sociaal-economische achtergronden. De hogere motivatie waargenomen bij studenten uit lage sociaal-economische achtergronden in de perceptiemaat zou toegeschreven kunnen worden aan hun mogelijk beperkte blootstelling aan innovatieve onderwijservaringen. Studies zoals die van Krčelić (2017) suggereren dat studenten uit lagere sociaal-economische achtergronden een verhoogde waardering en motivatie kunnen tonen wanneer ze worden blootgesteld aan nieuwe onderwijsmethoden die ze niet vaak tegenkomen. **Teamwerk, Communicatie en Samenwerking** We presenteren een uitgebreide analyse van de impact van een pilotonderwijsactiviteit ontworpen om Teamwerk, Communicatie, en Samenwerking onder studenten te verbeteren. De bevindingen, die nauwgezet zijn samengesteld in Tabel 5, onthullen intrigerende patronen.
Opvallend is dat de afwezigheid van significante verschillen op basis van geslacht, onderwijsniveau, piloottype, en sociaal-economische achtergrond een universele toepasbaarheid van de pilotonderwijsactiviteit suggereert over deze variabelen. Dit sluit aan bij McKay en Sridharan (2023), die opmerkten dat collaboratief groepswerk in het hoger onderwijs op een vergelijkbare manier wordt waargenomen over verschillende studentendemografieën. De significante verschillen waargenomen in het gebruik van technologische hulpmiddelen, die webgebaseerde technologieën bevoordeelt boven virtuele realiteit, kunnen worden toegeschreven aan de toegankelijkheid en bekendheid van webgebaseerde platformen. Dit wordt ondersteund door de bevindingen van Maican et al. (2021), die het kritieke belang van gebruiksvriendelijkheid en toegankelijkheid benadrukten in het effectieve gebruikvan communicatie- en samenwerkingstools in onderwijsinstellingen. Interessant is dat studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften significant hogere waarden rapporteerden in zowel "Perceptie" als "Vergelijking". Dit zou te wijten kunnen zijn aan de unieke uitdagingen waarmee studenten met speciale onderwijsbehoeften in collaboratieve settings worden geconfronteerd, zoals besproken door Schmalzried en Harvey (2014). 1. **Gevoel van Verbondenheid onder Studenten** We presenteren de bevindingen van onze studie gericht op het beoordelen van het Gevoel van Verbondenheid onder Studenten als reactie op een pilot onderwijsactiviteit. De resultaten, die uitvoerig zijn samengevat in Tabel 6, bieden inzichtelijke onthullingen over de impact van verschillende factoren zoals geslacht, onderwijsniveau, type pilot, gebruik van technologische hulpmiddelen, speciale onderwijsbehoeften en sociaaleconomische status op het gevoel van verbondenheid van studenten in de educatieve setting.
De significante geslachtsverschillen waargenomen in "Perceptie," waarbij mannelijke studenten hogere niveaus rapporteerden, kunnen worden toegeschreven aan geslachtsspecifieke houdingen en benaderingen van leren. Onderzoek geeft aan dat geslacht kan beïnvloeden hoe studenten interageren met en hun leeromgeving waarnemen. Dit suggereert dat onderwijsstrategieën mogelijk aangepast moeten worden om deze verschillen aan te pakken. De hogere interesse in Gevoel van Verbondenheid onder universiteitsstudenten vergeleken met middelbare scholieren in "Vergelijking" sluit aan bij bevindingen dat oudere studenten vaak meer ontwikkelde sociale en cognitieve vaardigheden hebben, wat hun betrokkenheid beïnvloedt (Permanyer & Boertien, 2019). De voorkeur voor activiteiten van één sessie boven projecten van meerdere sessies kan gerelateerd zijn aan de onmiddellijke en gefocuste aard van kortere interventies, die boeiender kunnen zijn voor studenten (Freund, 2011). Het ontbreken van significante verschillen op basis van het gebruikte technologische hulpmiddel suggereert dat het type technologie mogelijk minder belangrijk is dan hoe het in de onderwijsactiviteit wordt geïntegreerd (Buchmann et al., 2008). Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften die een hogere verbondenheid rapporteren, zou de uitdagingen kunnen weerspiegelen waarmee studenten met speciale behoeften in traditionele onderwijsinstellingen worden geconfronteerd, wat het belang onderstreept van inclusieve onderwijstrategieën (Smith, 2015). Het ontbreken van significante verschillen op basis van sociaaleconomische status suggereert dat de pilot onderwijsactiviteit even effectief was over verschillende economische achtergronden, wat het potentieel benadrukt voor brede toepasbaarheid (Virtanen et al., 2015). 6. **Zelfgestuurd Leren** Deze sectie presenteert de bevindingen van onze studie gericht op het beoordelen van de impact van de pilot onderwijsactiviteiten op zelfgestuurd leren van studenten. De resultaten zijn uitvoerig samengevat in Tabel 7.
Het ontbreken van significante geslachtsverschillen in zowel "Perceptie" als "Vergelijking" is in lijn met onderzoek dat suggereert dat geslacht mogelijk geen overheersende factor is die zelfgestuurd leren (ZSL) uitkomsten beïnvloedt. Bijvoorbeeld, Bidjerano (2005) vond minimale geslachtsverschillen in ZSL-strategieën, wat overeenkomt met onze bevindingen dat zowel mannelijke als vrouwelijke studenten de pilot onderwijsactiviteit op een vergelijkbare manier waarnamen. De significante verschillen die zijn opgemerkt tussen middelbare en universitaire studenten in "Vergelijking" kunnen worden toegeschreven aan het ontwikkelingsstadium en academische rijpheidty. Universiteitsstudenten staan vaak meer bloot aan zelfgestuurde leerbenaderingen, wat hun grotere interesse in SRL zou kunnen verklaren, zoals gevonden door Virtanen en Nevgi (2010). De grotere waargenomen voordelen van eenmalige sessies bij het verbeteren van SRL kunnen worden gekoppeld aan de gefocuste en intensieve aard van dergelijke sessies, wat meer in lijn kan zijn met de onmiddellijke leerdoelen van studenten, zoals gesuggereerd door onderzoek naar SRL-strategieën in verschillende leeromgevingen (Guo et al., 2021). Het gebrek aan significante verschillen in SRL-percepties op basis van technologietype (virtual reality vs. webgebaseerd) kan aangeven dat de aard van de technologie zelf minder invloedrijk is dan hoe deze pedagogisch wordt gebruikt, zoals opgemerkt in studies over technologie-ondersteund leren (Liu et al., 2021). Het hogere SRL gerapporteerd door studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften zou kunnen zijn vanwege de extra uitdagingen waarmee studenten met speciale behoeften worden geconfronteerd bij het reguleren van hun leren, zoals benadrukt in de literatuur (Paz-Baruch & Hazema, 2023). Studenten uit lagere sociaaleconomische achtergronden die hogere SRL rapporteren, zouden een compensatiemechanisme kunnen weerspiegelen, waarbij studenten uit uitdagende achtergronden sterkere zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen om om te gaan met hun omstandigheden, zoals gezien in studies over SRL onder diverse sociaaleconomische groepen (Paz-Baruch & Hazema, 2023). 7. **Communicatie en Interactie met de Leraar** In deze sectie presenteren we de uitgebreide analyse van onze studie gericht op het evalueren van de factoren die de communicatie en interactie tussen student en leraar beïnvloeden. De resultaten zijn systematisch samengesteld in Tabel 8, waarbij een duidelijke en georganiseerde presentatie van onze data-analyse wordt geboden.
In lijn met de bevindingen van eerder onderzoek, observeerde onze studie geen significante geslachtsverschillen in percepties van communicatie tussen leraar en student (Çakmak & Aktan, 2016). Dit suggereert dat communicatiestrategieën breed effectief kunnen zijn over de geslachten heen. Het significante verschil in communicatie en interactie tussen middelbare scholieren en universiteitsstudenten kan worden toegeschreven aan ontwikkelings- en cognitieve factoren. Universiteitsstudenten, die ouder en rijper zijn, hebben mogelijk betere communicatievaardigheden en hogere verwachtingen van interactie met leraren (Peng, 2022). De voorkeur voor eenmalige activiteiten boven meerdere sessies zou kunnen worden gerelateerd aan gerichte betrokkenheid en beknopte inhoudslevering, wat duidelijkere en effectievere communicatie kan bevorderen (Priadi, 2020). De hogere effectiviteit van op het web gebaseerde technologieën boven virtual reality kan te wijten zijn aan de bekendheid en gebruiksgemak van de eerstgenoemde, wat betere communicatie vergemakkelijkt. Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften die hogere niveaus van interactie rapporteren, kan te wijten zijn aan het feit dat deze studenten minder barrières hebben in communicatie en begrip van het lesmateriaal (Han, 2017). Studenten uit lage sociaaleconomische achtergronden die hogere waarden rapporteren in vergelijking, kunnen hun grotere waardering voor onderwijskansen weerspiegelen, wat leidt tot meer betrokkenheid en interactie (Krahe et al., 2021). 8. **Waargenomen Leren** Deze sectie presenteert de bevindingen met betrekking tot het Waargenomen Leren van studenten van de pilotonderwijsactiviteit. Alle gedetailleerde resultaten en vergelijkende analyses zijn zorgvuldig samengesteld in Tabel 9, wat een uitgebreid overzicht biedt van hoe verschillende factoren het leren van studenten haben beïnvloed.Studenten' percepties van het leren in de pilot onderwijsactiviteit.
Het ontbreken van significante verschillen in waargenomen leren tussen mannelijke en vrouwelijke studenten is in lijn met de studie van Tanti et al. (2022), die suggereert dat geslacht mogelijk geen cruciale rol speelt in studenten' perceptie van leereffectiviteit, vooral niet in moderne onderwijsomgevingen die streven naar genderneutraliteit. De afwezigheid van significante verschillen tussen middelbare scholieren en universiteitsstudenten kan worden toegeschreven aan de universaliteit van onderwijsmethoden over onderwijsniveaus heen, zoals ondersteund door onderzoek dat vergelijkbare percepties van leereffectiviteit aangeeft, ongeacht het onderwijsniveau. Het significante verschil ten gunste van activiteiten met één sessie kan gerelateerd worden aan de bevindingen van Wilson (2022), die aangeven dat beknopte, gefocuste leerervaringen de onmiddellijke perceptie van leren kunnen verbeteren, aangezien ze vaak minder cognitieve belasting vereisen in vergelijking met uitgebreide projecten. Het niet-significante verschil suggereert een potentieel uniformiteit in de effectiviteit van verschillende technologische hulpmiddelen bij het verbeteren van de leerperceptie, wat te wijten kan zijn aan de toenemende integratie en vertrouwdheid van studenten met diverse digitale platforms. De lagere waargenomen leerresultaten bij studenten met hoge speciale onderwijsbehoeften kunnen te wijten zijn aan het feit dat algemene onderwijsmethoden niet zijn aangepast aan hun specifieke leerbehoeften. Dit is consistent met het werk van Hernández-Lara et al. (2019), die het belang benadrukten van het aanpassen van onderwijsmethoden aan individuele behoeften. Het significant hogere waargenomen leren bij studenten uit lage sociaal-economische achtergronden kan worden toegeschreven aan het vernieuwende karakter van de pilot onderwijsactiviteiten, die boeiender of relevanter kunnen zijn dan hun gebruikelijke onderwijservaringen. Deze observatie weerspiegelt de bevindingen van Desai (2022), die de positieve impact van actieve leermethoden op studenten' leerresultaten benadrukte, vooral in diverse sociaal-economische contexten. 9. **Hoe Technologie te Gebruiken om te Leren** Deze sectie presenteert de belangrijkste bevindingen van ons onderzoek gericht op het begrijpen hoe studenten het leren om technologie te gebruiken waarnemen. Onze analyse, gebruikmakend van de Student's t-toets, onthulde inzichtelijke trends en patronen, die essentieel zijn voor het begrijpen van de effectiviteit van technologie in leeromgevingen. Voor een gedetailleerde uitsplitsing van de resultaten over verschillende variabelen, worden lezers verwezen naar Tabel 10.
Het ontbreken van significante geslachtsverschillen in het leren van technologie is in lijn met onderzoek door Qazi et al. (2021), dat wijst op een krimpende genderkloof in het gebruik van en vaardigheden met technologie. Dit suggereert dat geslacht mogelijk geen kritieke rol speelt in het leren van technologie in moderne onderwijsomgevingen. Het verschil in perceptie tussen middelbare scholieren en universiteitsstudenten kan worden toegeschreven aan de rijpheid en zelfgestuurde leercompetenties. Universiteitsstudenten hebben mogelijk meer gevorderde cognitieve vaardigheden, waardoor ze technologie beter kunnen begrijpen en gebruiken voor het leren. De bevinding dat activiteiten in één sessie effectiever waren dan projectgebaseerde, spreekt de algemene pleidooien voor projectgebaseerd leren door Agatep & Villalobos (2020) tegen. Dit zou kunnen suggereren dat de intensiteit en focus van enkele sessies gunstiger kunnen zijn voor onmiddellijke technologie-leerprocessen dan uitgebreide projecten. De superioriteit van virtual reality over op het web gebaseerde technologieën bij het verbeteren van het leren wordt ondersteund door Van Der Werf et al. (2023). De meeslepende ervaring van VR kan een boeiendere en interactieve leeromgeving bieden, wat leidt tot een hogere waargenomen leerdoeltreffendheid. De bevindingen dat studenten zonder specifieke onderwijsbehoeften hogere niveaus van leren rapporteerden in vergelijking, kunnen de uitdagingen weerspiegelen bij het aanpassen van technologie voor uiteenlopende leerbehoeften. Dit is in overeenstemming met de uitdagingen bij technologie-integratie voor studenten met speciale behoeften, zoals opgemerkt door Rutkiene & Greenspon (2018). Het gebrek aan significante verschillen gebaseerd op sociaal-economische niveaus zou kunnen wijzen op een gelijke toegang tot en impact van de pilot-leeractiviteit. Dit suggereert dat studenten uit verschillende achtergronden op soortgelijke wijze kunnen profiteren van technologische onderwijsinterventies, wanneer hen gelijke kansen worden geboden. 10. **Agile mindset** In deze sectie presenteren we de resultaten van een grondige analyse van deze reacties. Door een zorgvuldig onderzoek hebben we belangrijke inzichten geïdentificeerd en opvallende patronen binnen de feedback van de studenten onderscheiden. Deze analyse werpt licht op het perspectief van de studenten met betrekking tot de mate waarin de leeractiviteit hun mindset en aanpasbaarheid beïnvloedde. Hier is de kwantitatieve analyse van de reacties gecategoriseerd als positief, negatief en neutraal: * Positieve Reacties: Er zijn in totaal 106 positieve reacties, wat aangeeft dat een meerderheid van de studenten een positieve perceptie had van de impact van de leeractiviteit op hun agile mindset en aanpasbaarheid. Deze reacties omvatten vaak uitingen van verbetering, verhoogde motivatie en de ontwikkeling van agile vaardigheden. * Neutrale Reacties: Er zijn in totaal 3 neutrale reacties. Deze reacties gaven niet sterk een positief of negatief sentiment aan. Ze waren ofwel beknopt of niet-committaal bij het beoordelen van de impact van de leeractiviteit op de agile mindset. * Negatieve Reacties: Er waren geen sterk negatieve reacties onder de gegeven antwoorden. Hoewel er enkele reacties waren die uitdagingen of aspecten die verbeterd konden worden noemden, drukte geen van hen een sterk negatief sentiment uit. Het is belangrijk op te merken dat de overgrote meerderheid van de reacties positief was, wat suggereert dat de leeractiviteit over het algemeen een positieve impact had op de perceptie van de studenten van hun agile mindset en aanpasbaarheid. Daarnaast onthulden de reacties van de studenten een reeks perspectieven. Veel studenten uitten positieve sentimenten, waarbij ze de voordelen benadrukten die ze waarnamen vanuit de activiteit. Ze noemden verbeteringen in hun aanpasbaarheid, tijdmanagement en communicatievaardigheden. Sommigen gaven aan dat het hen hielp hun fouten te herkennen en te corrigeren, wat persoonlijke groei bevorderde. Anderen waardeerden het gebruik van technologie, hoewel een paar uitdagingen gerelateerd aan technologiegebruik opmerkten. Aan de andere kant gaven sommige studenten neutrale reacties, die noch sterk de impact van de activiteit onderschreven noch bekritiseerden. Deze reacties misten vaak specifieke details of waren beknopt van aard, wat een niveau van ambivalentie of onzekerheid suggereerde over de mate van impact op hun agile mindset. Opmerkelijk was dat er geen sterk negatieve reacties waren onder de gegeven antwoorden. Hoewel enkele studenten uitdagingen noemden, zoals de noodzaak van een leercurve of zorgen over de veiligheid van het technologieplatform, vormden deze uitdagingen geen overweldigend negatief sentiment. Verschillende studenten erkenden ook het potentieel van agile leermethodologieën, maar benadrukten het belang van tijd en ervaring bij het volledig aanpassen aan deze nieuwe benaderingen. Deze erkenning van een leercurve onderstreept het belang van voortdurende ondersteuning en training voor zowel studenten als leraren bij het effectief adopteren van agile methodologieën. 11. **Aanvullende informatie over deze onderwerpen en variabelen** Veel studenten deelden hun gedachten over het niveau van betrokkenheid en interesse tijdens de onderwijsactiviteit. Sommigen vonden het boeiend en interessant, terwijl anderen minder enthousiasme toonden. Bijvoorbeeld, één student noemde, "Het was erg leuk," terwijl een ander opmerkte, "Het was goed, maar het was stressvol." Een significant deel van de reacties ging over het gebruik van VR-brillen en digitale hulpmiddelen. Sommige studenten vonden deze technologieën nuttig en uitten positieve gevoelens. Een student zei, "De VR was heel cool." Er werden echter ook zorgen en uitdagingen naar voren gebracht, zoals weerspiegeld in opmerkingen als, "Er waren veel te veel problemen." Een paar studenten benadrukten de samenwerking met hun leeftijdsgenoten en het belang van actief leren. Een student noemde, "Samenwerken met andere leden bij het brainstormen over ideeën," terwijl een ander suggereerde, "Ik denk dat het het beste zou zijn om ze op een meer actieve manier te onderwijzen." Sommige studenten vonden de vraag of onderwerpen onduidelijk, wat leidde tot uiteenlopende reacties. Een student gaf toe, "Ik weet niet of ik noodzakelijkerwijs meer gemotiveerd was om te leren vergeleken met normaal," en een ander uitte, "Ik weet niet zeker of ik deze vraag duidelijk begrijp." Verschillende studenten reflecteerden op veranderingen in hun motivatie en alertheid tijdens de onderwijsactiviteit. Sommigen noemden zich meer gemotiveerd en alert te voelen, terwijl anderen gemengde gevoelens hadden. Een student verklaarde, "Ik leerde na te denken over wat ik leuk vind om te doen," terwijl een ander zei, "Ik vond deze thema's niet zo interessant." Een paar reacties bevatten specifieke feedback met betrekking tot individuele vakken of thema's. Bijvoorbeeld, een student noemde, "Ruimteontwerp is belangrijk," terwijl een ander stelde, "Ik geef les in 2 verschillende onderwerpen en het was moeilijk om de vragen te beantwoorden denkend aan de 2 onderwerpen tegelijkertijd." Over het algemeen was er een scala aan tevredenheidsniveaus uitgedrukt door studenten. Sommigen waren tevreden met de onderwijsactiviteit, terwijl anderen meer neutraal of niet-committed waren. Een student zei gewoon, "het was leuk," terwijl een ander uitdrukte, "Ik denk dat ik niet veel kan zeggen dat het maar één les was." 12. **Genoemde Highlights** Het gebruik van virtual reality (VR) technologie genereerde gemengde feedback. Terwijl sommige studenten de betrokkenheid en creativiteit die door VR werd gefaciliteerd waardeerden, hadden anderen reserves. Een student merkte op, "De VR-bril ... Het werkte niet." Echter, een ander noemde, "Het was op de een of andere manier kalmerend en stimulerend tegelijkertijd." Het gebruik van VR voor zelfexpressie door avatars werd ook benadrukt, met een student die verklaarde, "Om de een of andere reden gaf het uitdrukken van mijn innerlijke zelf door de avatar me meer moed om mezelf te zijn, te spreken, en actiever te zijn." Studenten waardeerden de mogelijkheid om in groepen te werken en samen te werken met leeftijdsgenoten. Ze waardeerden de ondersteuning en teamwerk die tijdens de activiteiten naar voren kwamen. Een student merkte op, "Teamwerk en anderen die elkaar helpen." De vrijheid om groepsleden te kiezen werd ook gezien als een positief aspect, zoals uitgedrukt door een student: "Je kon kiezen met wie je werkte." Veel studenten hadden positieve opmerkingen over de toegepaste lesmethoden tijdens de activiteit. Ze vonden de les dynamisch en boeiend. Een student uitte, "Het is erg dynamisch geweest en ongetwijfeld leuker dan een theoretische les." Studenten waardeerden ook de video's en uitleg die door de leraar werden gegeven, wat hun leerervaring verbeterde. De integratie van nieuwe technologieën in het onderwijs ontving positieve feedback. Studenten waardeerden het gebruik van technologie en de impact ervan op hun betrokkenheid en energieniveaus. Een student zei, "Gebruik van nieuwe technologieën in het onderwijs." Het gebruik van VR-brillen en digitale media binnen de virtuele wereld werd gezien als een innovatieve aanpak. Sommige studenten reflecteerden op persoonlijke groei, zelfbewustzijn en zelfexpressie tijdens de activiteit. Ze merkten op dat de ervaring hen in staat stelde zich te uiten op manieren die ze misschien niet zouden hebben in een traditionele klaslokaalinstelling. Een student deelde, "Ik vind de manier waarop je jezelf kunt uiten met je avatar zoals je dat in het echte leven niet zou durven." 13. **Aspecten voor verbetering genoemd** Een terugkerend thema in de feedback van de studenten was het probleem van tijdsbeperkingen. Sommige studenten vonden dat de lessen langer hadden kunnen zijn of dat ze meer tijd nodig hadden voor bepaalde activiteiten. Een student stelde, "We hadden te weinig tijd voor het maken van oefeningen," wat het waargenomen gebrek aan tijd voor praktische taken binnen de onderwijsactiviteit benadrukt. Technische uitdagingen waren een veelvoorkomende zorg. Studenten noemden problemen met betrekking tot VR-brillen, internetconnectiviteit en het gebruik van QR-codes. Een student merkte op, "Het internet was traag en het scannen van QR-codes duurde lang," wat de frustratie door technische beperkingen weerspiegelt. Sommige studenten wezen op de noodzaak van betere communicatie. Ze noemden dat instructies of begeleiding duidelijker hadden kunnen zijn. Een student suggereerde, "Betere communicatie is essentieel," benadrukkend het belang van effectieve communicatie tijdens de activiteit. Een paar studenten spraken de wens uit voor meer boeiende en motiverende lessen. Dit suggereert dat ze op zoek waren naar een dynamischere en stimulerendere leerervaring. Een student merkte op, "De lessen zouden motiverender kunnen zijn," wat duidt op een verlangen naar verhoogde betrokkenheid. Verschillende studenten suggereerden dat voorafgaande training of vertrouwd raken met de technologie, met name VR, voordelig zou zijn. Een student zei, "Een voorbereidende sessie om vertrouwd te raken met de technologie is nodig," wat het belang van voorbereidende training benadrukt. Technische ondersteuning kwam naar voren als een belangrijk aspect. Studenten noemden de behoefte aan hulp bij VR-technologie en het oplossen van technische problemen. Een student zei, "Technische ondersteuning voor VR is noodzakelijk," het benadrukken van de behoefte aan tijdige hulp. Een paar studenten uitten zorgen over de verdeling van groepen, en suggereerden dat de groepssamenstelling verbeterd kon worden voor een evenwichtigere ervaring. Een student merkte op, "Groepsverdeling zou eerlijk moeten zijn," wat wijst op een verlangen naar rechtvaardige groeperingen. Sommige studenten vonden de vragenlijst te lang en suggereerden dat deze korter kon zijn voor een efficiëntere ervaring. Deze feedback onderstreept het belang van enquêteontwerp. Een student verklaarde, "De vragenlijst was te uitgebreid," wat de behoefte aan beknopte enquêtes benadrukt. Studenten noemden uitdagingen gerelateerd aan sociale interactie binnen de virtuele omgeving, zoals moeite met het lezen van gezichtsuitdrukkingen en zich afstandelijk voelen van anderen. Een student deelde: "Sociale interactie in de virtuele ruimte was uitdagend," wat de complexiteit van virtuele sociale dynamiek onthult. Een paar studenten merkten op dat er problemen waren met de organisatie van de virtuele klas. Deze feedback kan wijzen op de behoefte aan een betere structuur van de virtuele leeromgeving. Een student verklaarde: "De organisatie van de klas kan beter," wijzend op organisatorische uitdagingen. Sommige studenten noemden afleidingen binnen de virtuele ruimte, zoals te veel gamificatie en de mogelijkheid voor deelnemers om zich met ongerelateerde activiteiten bezig te houden. Een student merkte op: "Te veel gamificatie kan afleidend zijn," wat de noodzaak van een gebalanceerde benadering benadrukt. 14. **Aanvullende opmerkingen** Sommige studenten meldden technische problemen of kwesties tijdens deelname aan de onderwijsactiviteit. Dit thema weerspiegelt potentiële uitdagingen gerelateerd aan het gebruik van technologie in het onderwijs. Een student uitte frustratie door te zeggen: "Ik zie geen echt voordeel in het gebruik van dit hulpmiddel in een academische omgeving, zeker in vergelijking met traditionele tools voor externe vergaderingen." Verschillende studenten gaven gemengde reacties. Ze erkenden zowel positieve als negatieve aspecten van de onderwijsactiviteit. Bijvoorbeeld, een student noemde: "Het is leuk om in VR te leren," wat een positief aspect aangeeft, maar erkende ook: "Ik vond het erg overweldigend om me te concentreren op de les in de interactieve 3D-omgeving," wat op een nadeel wijst. Een minderheid van de studenten uitte dankbaarheid en positiviteit in hun reacties. Ze waardeerden de moeite die in de onderwijsactiviteit werd gestoken. Een student merkte op: "Bedankt voor deze fascinerende les," terwijl een ander zei: "Het was een mooie les." Sommige studenten deelden hun gedachten over het potentieel van virtual reality (VR) in het onderwijs. Ze bespraken het belang van duidelijke pedagogische doelstellingen en het potentieel van VR in specifieke contexten. Een student merkte op: "Wat betreft toepassingen, beschouw ik het potentieel als iets. Echter, het is moeilijk voor mij om nut te vinden voor de meerderheid van de docenten." Een andere student noemde: "Ik denk dat het deel zal uitmaken van de toekomst van hybride leren." Een paar studenten noemden de potentiële bruikbaarheid van VR, met name in situaties zoals de COVID-19-pandemie. Ze benadrukten hoe VR studenteninteractie en een gevoel van verbondenheid in op afstand of sociaal distante leeromgevingen kon faciliteren. Een paar studenten noemden fysiek ongemak tijdens het gebruik van VR. Dit omvat gevoelens van misselijkheid of discomfort gerelateerd aan de meeslepende VR-ervaring. Een student merkte op: "Ik word fysiek misselijk tijdens het gebruik van VR." # Perspectieven van docenten 1. **Reacties van leraren op de vragenlijst over verschillende variabelen** De pilot onderwijsactiviteit werd door leraren geëvalueerd via een enquête, met de focus op verschillende, door leraren waargenomen variabelen. Deze variabelen omvatten Betrokkenheid, Interesse, Motivatie voor Leren, Samenwerkingscommunicatie en -samenwerking, Gevoel van Verbinding tussen Studenten, Zelfregulatie, Communicatie en Interactie met de Leraar, Leerperceptie, Gebruik van Technologie om te Leren, Vaardigheden om Technologie te Gebruiken, Verbetering van Onderwijsvaardigheden, en Impact op Studenten met Moeilijkheden of een Lage Sociaal-economische Achtergrond (LSEB). Wat betreft "Perceptie" (gemeten op een Likertschaal van 1 tot 5), gaven de resultaten een positieve leraarrespons aan (zie Tabel 11). De hoogste gemiddelde score werd waargenomen in het domein van 'Gebruik van Technologie om te Leren' (*M*=4.29, *SD*=0.64), gevolgd door 'Verbetering van Onderwijsvaardigheden' (*M*=3.95, *SD*=0.74), en 'Leerperceptie' (*M*=3.86, *SD*=0.48). De laagste scores werden genoteerd voor 'Gevoel van Verbinding tussen Studenten' (*M*=2.76, *SD*=0.90) en 'Communicatie en Interactie met de Leraar' (*M*=2.76, *SD*=0.83), wat suggereert dat deze gebieden verdere aandacht kunnen vereisen in toekomstige iteraties van de pilot. In het aspect "Vergelijking" (gemeten op een Likertschaal van 1 tot 3), scoorde de pilotactiviteit over het algemeen hoger dan gebruikelijke onderwijspraktijken. Opvallend is dat 'Gebruik van Technologie om te Leren' het hoogste scoorde (*M*=2.90, *SD*=0.30), wat duidt op een significante verbetering vergeleken met gebruikelijke praktijken. Echter, 'Gevoel van Verbinding tussen Studenten' (*M*=1.67, *SD*=0.80) en 'Communicatie en Interactie met de Leraar' (*M*=1.71, *SD*=0.78) scoorden lager, wat suggereert dat de pilotactiviteit op deze gebieden minder effectief was vergeleken met traditionele methoden.
Over het geheel genomen toonde de pilot onderwijsactiviteit een positieve impact op verschillende sleutel educatieve variabelen, met name in het incorporeren van technologie in het leren en het verbeteren van onderwijsvaardigheden. Echter, gebieden gerelateerd aan studentenconnectiviteit en leraar-student interactie vereisen verbetering. 2. **Agile mindset** In de feedback die werd gegeven door leraren van het voortgezet onderwijs die de pilot onderwijsactiviteit implementeerden, observeren we een diverse reeks reacties met betrekking tot de impact op de "agile mindset." Sommige leraren uitten zorgen dat de activiteit te uitdagend was voor studenten met autisme en een laag IQ, wat wijst op potentiële moeilijkheden in aanpassing aan verandering voor deze specifieke groep. Daarentegen deelden anderen positieve ervaringen, waarbij werd opgemerkt dat de activiteit een gunstig effect had op studentenparticipatie, organisatie en doelstelling, en zo bijdroeg aan de ontwikkeling van een agile mindset. Een veelvoorkomend thema in de reacties was verbeterde organisatie. Verschillende leraren meldden dat de activiteit hen en hun studenten hielp om meer georganiseerd en efficiënter te zijn in het beheren van taken. Dit sluit goed aan bij de kernprincipes van een agile mindset, die aanpasbaarheid en het vermogen om effectief te reageren op veranderende omstandigheden benadrukt. De erkenning van leraren van verbeterde organisatie kan wijzen op een positieve stap richting het koesteren van agile denken in de klas. Daarnaast wezen sommige leraren op aspecten gerelateerd aan geduld en flexibiliteit. Ze noemden dat het gebruik van tools zoals Mural en het wachten op VR-installatie de studenten aanmoedigde omgeduld hebben en flexibeler zijn in hun benadering van leren. Deze eigenschappen zijn essentiële onderdelen van aanpassingsvermogen en veerkracht, wat suggereert dat de activiteit een positieve impact had op deze gebieden. Bovendien was een toename in zelfstandig werken een vaak waargenomen observatie onder de leraren. Velen merkten op dat de activiteit studenten aanspoorde om zelfstandiger te werken, waardoor ze de vrijheid kregen om hun taken te kiezen en samen te werken met leeftijdsgenoten. Deze verschuiving naar zelfstandig werk kan gezien worden als een belangrijke stap richting het ontwikkelen van een wendbare mindset, die individuele en gezamenlijke probleemoplossing benadrukt. Het is echter belangrijk om te erkennen dat niet alle leraren vonden dat de activiteit bijdroeg aan het bevorderen van een wendbare mindset. Sommige gaven neutralere reacties, terwijl een paar ronduit stelden dat ze geen significante impact in dit opzicht waarnamen. Deze gevarieerde reacties onderstrepen de complexiteit van het bijbrengen van wendbaar denken in de educatieve context en benadrukken de noodzaak voor verdere verkenning van onderwijsmethoden die aanpassingsvermogen en veerkracht onder studenten effectief bevorderen. **Aanvullende informatie over deze onderwerpen en variabelen** Diverse leraren uitten zorgen over de technische aspecten van de VR-ervaring. Ze noemden dat studenten lange tijd moesten wachten om het VR-spel te starten, wat als een significante uitdaging werd beschouwd. Ondanks deze technische problemen, hadden deze opvoeders een positieve kijk op VR als een waardevol hulpmiddel voor leren. Hun feedback onderstreept het potentieel van VR in het onderwijs maar benadrukt de noodzaak van een soepelere technische uitvoering om de voordelen ervan te maximaliseren. Een terugkerend sentiment onder de leraren was een positieve perceptie van VR als een effectief en boeiend leermiddel. Ondanks de technische hobbels geloofden veel opvoeders dat VR een unieke en voordelige manier biedt voor studenten om te leren. Dit suggereert dat leraren waarde zien in het incorporeren van immersive technologie in hun onderwijspraktijken om studentenbetrokkenheid en leerresultaten te verbeteren. Sommige leraren uitten zorgen over het gebruik van Mural, met name bij het omgaan met grotere groepen studenten. Ze vonden de functie van het open canvas minder nuttig in deze context. Deze feedback benadrukt het belang van het overwegen van de schaalbaarheid en praktische toepasbaarheid van digitale hulpmiddelen zoals Mural in de klas, vooral bij het werken met diverse studentenpopulaties. Leraren merkten verschillen op in studentenbetrokkenheid bij het vergelijken van VR en Mural. Sommigen vonden dat studenten meer betrokken waren bij VR, terwijl anderen vergelijkbare betrokkenheidsniveaus tussen de twee hulpmiddelen rapporteerden. Deze divergentie in ervaringen suggereert dat de impact van technologie op studentenbetrokkenheid kan variëren afhankelijk van de specifieke educatieve context en individuele studentenvoorkeuren. Een subset van leraren verklaarde expliciet een voorkeur voor VR boven Mural vanwege hogere betrokkenheidsniveaus en het gevoel van ontzag dat het genereerde onder studenten. Deze voorkeur onderstreept het potentieel van VR om meeslepende en boeiende leerervaringen te creëren. Begrijpen waarom sommige opvoeders VR boven andere digitale hulpmiddelen verkiezen, kan waardevolle inzichten bieden in de adoptie van technologie in het onderwijs. Samengevat weerspiegelen de reacties van de leraren een reeks perspectieven over het gebruik van VR en digitale hulpmiddelen zoals Mural in het voortgezet onderwijs. Hoewel er technische uitdagingen zijn geassocieerd met VR, beschouwen opvoeders het over het algemeen als een veelbelovend educatief hulpmiddel. De keuze tussen VR en andere digitale platforms zoals Mural kan afhangen van factoren zoals de grootte van de klas en individuele onderwijsstijlen, wat de noodzaak benadrukt voor op maat gemaakte benaderingen van technologie-integratie in de klas. **Genoemde Hoogtepunten** Een prominent thema dat naar voren komt uit deze reacties is de effectiviteit van technologie bij het ondersteunen van studenten met speciale behoeften, zoals autisme en leerproblemen. Leraren waarderen hoe technologie, mogelijk in de vorm van een digitaal kanbanbord of interactieve hulpmiddelen zoals Mural, sneller leren en begrip onder deze studenten kan vergemakkelijken. Deze observatie benadrukt het potentieel van technologie om tegemoet te komen aan diverse leerbehoeften en inclusiviteit in de klas te bevorderen. Bovendien uiten de leraren tevredenheid over de flexibiliteit die technologie hen biedt in hun onderwijspraktijken. Ze benadrukken het vermogen om hun ondersteuning aan te passen aan individuele studenten en de vrijheid om te kiezen hoe en wanneer ze een-op-een hulp bieden. Deze nieuw gevonden flexibiliteit verhoogt niet alleen hun productiviteit maar machtigt ook studenten om keuzes te maken in hun leertraject, zoals gezien met het persoonlijke kanbanbord en oefenvolgorde. Deze verschuiving naar meer autonomie voor de student wordt gezien als een positieve ontwikkeling in het onderwijsproces. De introductie van nieuwe technologie aan studenten is een ander aspect dat leraren waarderen. Ze erkennen de waarde van het vertrouwd raken van studenten met digitale hulpmiddelen en het potentieel van deze hulpmiddelen om documentatie en samenwerkingswerk te stroomlijnen. Dit sluit aan bij het evoluerende landschap van onderwijs, waar digitale geletterdheid en aanpasbaarheid aan technologische vooruitgang steeds belangrijkere vaardigheden zijn voor studenten om te verwerven. De vermelding van een "Verbazingwekkende VR-omgeving" benadrukt de interesse van leraren in meeslepende technologie als een mogelijk boeiend educatief hulpmiddel. Het is echter de moeite waard om op te merken dat één leraar bedenkingen uitte over het niveau van samenwerking in een virtuele realiteit setting. Dit suggereert dat, hoewel meeslepende technologie bepaalde aspecten van het onderwijs kan verbeteren, de effectiviteit ervan in het bevorderen van samenwerking en betekenisvolle interacties verdere verkenning en verfijning vereist. 5. **Genoemde aspecten voor verbetering** Een terugkerend thema dat uit de reacties naar voren kwam, waren de uitdagingen gerelateerd aan technologie en de integratie ervan in het onderwijsproces. Een ander opvallend probleem dat door verschillende leraren werd aangekaart, was de complexiteit en potentiële afleidingen verbonden aan het gebruik van het Mural-platform. Leraren merkten op dat studenten het vaak verwarrend vonden, wat leidde tot overmatige muisbewegingen en verstoringen in het leerproces. Om dit aan te pakken, vonden sommige leraren dat vooraf opgenomen oplossingsvideo's nuttig waren in het bevorderen van onafhankelijk werk van studenten. Het werd echter ook benadrukt dat studenten mogelijk oordopjes nodig hebben om naar deze video's te luisteren zonder hun medeleerlingen te storen. Verder waren er zorgen over de zichtbaarheid van de voortgang van studenten binnen het gedeelde canvas op Mural. Hoewel het voordelig werd geacht voor leraren om de voortgang van studenten te monitoren, vonden sommige leraren dat studenten elkaars voortgang niet per se hoeven te zien, aangezien dit afleidend kon zijn. Daarnaast merkten leraren op dat studenten over het algemeen de gewoonte misten om hun eigen voortgang bij te houden, wat wijst op een potentieel gebied voor verbetering in studentenbetrokkenheid en zelfbeoordeling. Het heeft een aanzienlijke hoeveelheid tijd in beslag genomen en de interactieve mogelijkheden binnen de virtuele realiteit omgeving beperkt. Studenten uitten de wens voor meer interactie binnen de VR-wereld, maar de logistieke moeilijkheden bij het opzetten van de apparaten beperkten deze potentie. Het was ook opgemerkt dat de introductie in zowel Spatial als VR uitdagend was voor studenten die deze technologie nooit eerder hadden gebruikt, waarbij sommige studenten last hadden van ongemak of duizeligheid na het gebruik van VR. Tot slot, sommige leraren uitten zorgen over het gedrag van studenten, zoals te veel spelen, verplaatsen of verwijderen van post-its van de collaboratieve platforms, wat het leerproces verstoorde. Dit suggereert het belang van duidelijke richtlijnen en verwachtingen voor studentengedrag tijdens dergelijke activiteiten. 1. **Aanvullende opmerkingen** Deze reacties benadrukken zowel positieve aspecten als verbeterpunten, en werpen licht op de effectiviteit en toegankelijkheid van de gebruikte gereedschappen en methoden. Een leraar merkte op dat het gereedschap dat gebruikt werd in de activiteit uitdagend was voor hun studenten. Deze observatie suggereert dat extra oefenmogelijkheden of de incorporatie van verschillende onderwerpen de effectiviteit van het gereedschap zou kunnen verbeteren. Deze feedback onderstreept het belang van aanpasbaarheid en maatwerk in educatieve gereedschappen om aan de diverse behoeften van studenten te voldoen. Bovendien benadrukt het het belang van het evalueren van de geschiktheid van het gereedschap voor specifieke onderwerpen en leerjaren. Een andere leraar sprak enthousiasme uit voor Loom-video's als waardevol gereedschap voor het opnemen van oplossingsvideo's, en benadrukte het potentieel voor toekomstig gebruik. Deze positieve feedback geeft aan dat bepaalde onderdelen van de onderwijsactiviteit goed ontvangen waren en kunnen worden overwogen voor voortdurende integratie in de onderwijsbenadering. Het weerspiegelt ook het belang van het voorzien van leraren van hulpmiddelen en gereedschappen die zij effectief en gebruiksvriendelijk vinden. Aan de andere kant benadrukten sommige leraren de uitdagingen waar zij mee te maken kregen. Een leraar merkte op dat één les onvoldoende was om een gereedschap genaamd "Mural" volledig te begrijpen en te benutten. Deze feedback suggereert dat de introductie van nieuwe educatieve technologieën of platforms vergezeld moet gaan van uitgebreide training en ondersteuning om hun effectieve implementatie te waarborgen. Adequate training kan leraren in staat stellen om het meeste uit deze hulpmiddelen te halen. Daarnaast sprak een leraar zorgen uit over de toegankelijkheid van het gereedschap voor mensen met een beperking, wat aangeeft dat het obstakels kan opleveren voor deze groep leerlingen. Deze feedback benadrukt de noodzaak voor opvoeders om de inclusiviteit van hun onderwijsmethoden en gereedschappen te overwegen, en ervoor te zorgen dat ze toegankelijk zijn voor alle studenten, ongeacht hun vaardigheden. Tot slot reageerde een leraar positief op het concept van het bouwen van een virtueel klaslokaal voor een religiecursus, en suggereerde dat het zinvol is. Deze reactie benadrukt het potentieel voor innovatieve onderwijsmethoden, zoals virtuele klaslokalen, om met succes te worden toegepast op specifieke onderwerpen, zelfs die met unieke vereisten of doelstellingen. Het toont aan hoe doordachte pedagogische beslissingen kunnen aansluiten bij de lesstof, en de algehele leerervaring kunnen verbeteren. # Onderwijskundige implicaties De bevindingen benadrukken het belang van betrokkenheid en de rol van technologie in het onderwijs. Het gebrek aan significante verschillen in studentenbetrokkenheid over geslacht, onderwijsniveau en socio-economische achtergrond suggereert dat goed ontworpen onderwijsactiviteiten deze demografische factoren kunnen overstijgen, waardoor een inclusieve leeromgeving wordt bevorderd. De voorkeur voor activiteiten in één enkele sessie wijst op de effectiviteit van gerichte, beknopte onderwijsbenaderingen bij het in stand houden van de interesse en motivatie van studenten. Opmerkelijk is dat de vergelijkbare niveaus van betrokkenheid met verschillende technologische hulpmiddelen - VR en op het web gebaseerde technologieën - onderstrepen dat de sleutel tot effectieve technologie-integratie in het onderwijs niet het gereedschap zelf is, maar hoe het pedagogisch wordt ingezet. Dit inzicht is cruciaal voor onderwijsgevenden en curriculumontwerpers, waarbij de nadruk ligt op de noodzaak om zich te richten op de methode van levering en integratie van technologie in plaats van de nieuwigheid van de gebruikte hulpmiddelen. De bevindingen van de studie met betrekking tot studenten met speciale onderwijsbehoeften (SEN) en die uit verschillende socio-economische achtergronden bieden significante inzichten voor onderwijspraktijken. De verhoogde betrokkenheid onder studenten met SEN in de pilotactiviteit suggereert dat op maat gemaakte, inclusieve onderwijsstrategieën hun onderwijservaringen aanzienlijk kunnen verbeteren. Dit roept op tot onderwijsgevenden om meer gepersonaliseerde en adaptieve onderwijsmethoden aan te nemen die tegemoetkomen aan de diverse leerbehoeften van studenten. Daarnaast duidt de afwezigheid van engagementverschillen over socio-economische achtergronden op het potentieel van rechtvaardige onderwijspraktijken om kloven in onderwijservaringen te overbruggen. Dit impliceert een behoefte aan onderwijsbeleid en -praktijken die gelijke toegang tot kwaliteitsonderwijs voor studenten ongeacht hun socio-economische status garanderen, waardoor een meer inclusief en eerlijk onderwijslandschap wordt bevorderd. Het onderzoek belicht belangrijke aspecten van motivatie, teamwork en zelfregulerend leren in onderwijsinstellingen. De variatie in motivatieniveaus tussen geslachten en onderwijsniveaus suggereert dat onderwijsstrategieën mogelijk op maat gemaakt moeten worden om deze verschillen effectief aan te pakken. De bevindingen benadrukken ook het belang van samenwerkend werk en communicatie bij het verbeteren van de leerervaring, met een opvallende voorkeur voor op het web gebaseerde technologieën vanwege hun toegankelijkheid en vertrouwdheid. Bovendien onderstreept de positieve impact van de pilotactiviteit op zelfregulerend leren van studenten, met name onder universiteitsstudenten en die uit lagere socio-economische achtergronden, de waarde van onderwijsmethoden die autonomie en zelfgestuurd leren bevorderen. Onderwijsgevenden dienen deze factoren in overweging te nemen bij het ontwikkelen van curriculum en onderwijsstrategieën om een meer betrokken, samenwerkende en zelfgemotiveerde studentengroep te bevorderen. # Conclusies Op basis van de uitgebreide bevindingen van dit onderzoek en rapport kunnen we verschillende belangrijke conclusies trekken die significante implicaties hebben voor het onderwijsveld, met name in de context van afstandsonderwijs en hybride onderwijsomgevingen. Ten eerste illustreert ons rapport dat de betrokkenheid van studenten bij onderwijsactiviteiten niet significant wordt beïnvloed door geslacht, opleidingsniveau, of socio-economische achtergrond. Deze universaliteit suggereert dat goed ontworpen onderwijsactiviteiten effectief kunnen inspelen op een diverse studentenpopulatie. De voorkeur voor activiteiten in één sessie boven meerdaagse projecten wijst op een hogere betrokkenheid bij gerichte, beknopte onderwijsinterventies. Dergelijke inzichten zijn cruciaal voor opvoeders die streven naar het ontwerpen van effectieve en inclusieve leerervaringen. Ten tweede wijst de vergelijkbare mate van betrokkenheid bij verschillende technologische hulpmiddelen, zoals Virtual Reality (VR) en op het web gebaseerde technologieën, op een essentieel aspect van de integratie van onderwijstechnologie. Het gaat niet zozeer om het type technologie dat het belangrijkst is, maar om hoe het wordt geïmplementeerd binnen de onderwijscontext. Effectief pedagogisch gebruik van technologie, doordacht geïntegreerd in het curriculum, kan de studentenbetrokkenheid en leerresultaten verbeteren. Ten derde benadrukken de bevindingen het belang van het aanpakken van diverse leerbehoeften, met name voor studenten met speciale onderwijsbehoeften (SEN) en die uit verschillende socio-economische achtergronden komen. Op maat gemaakte onderwijsstrategieën die inclusief en responsief zijn op deze diverse behoeften kunnen de onderwijservaringen aanzienlijk verbeteren, wat de noodzaak onderstreept van gepersonaliseerde en adaptieve onderwijsmethoden. Bovendien werpt het rapport licht op factoren die motivatie, teamwork en zelfgestuurd leren beïnvloeden. De variatie in motivatieniveaus tussen verschillende geslachten en onderwijsniveaus suggereert de behoefte aan gedifferentieerde onderwijsstrategieën. De nadruk op samenwerkend werk en effectieve communicatie, met name met gebruik van op het web gebaseerde technologieën, benadrukt het belang van deze vaardigheden in moderne onderwijsinstellingen. Ook wijst de positieve impact op zelfgestuurd leren richting de voordelen van onderwijsmethoden die autonomie en zelfgestuurd leren aanmoedigen. Om opvoeders te ondersteunen bij het implementeren van deze bevindingen, dient de AgileXR-projectwebsite als een waardevolle bron. Het biedt extra materialen met concrete sleutels voor het implementeren van actieve methodologieën in afstands- en hybride onderwijs. Opvoeders kunnen er een hulpmiddel vinden om geschikte op het web gebaseerde technologische hulpmiddelen te selecteren om de betrokkenheid, samenwerking en formatieve evaluatie in online of hybride lessen te versterken. De website suggereert niet alleen naar onze mening de beste technologische hulpmiddelen, maar biedt ook begeleiding bij hun pedagogisch gebruik. Het omvat ideeën en specifieke generieke voorbeelden die leraren in hun praktijken kunnen opnemen, ongeacht hun vakgebied of onderwijsniveau. Bijvoorbeeld, een opvoeder die het samenwerkend leren in een virtuele omgeving wil verbeteren, kan op de AgileXR-website strategieën vinden voor het gebruik van op het web gebaseerde platforms om groepsprojecten of discussies te faciliteren. De site zou een generiek voorbeeld kunnen bieden, zoals het gebruik van een specifiek samenwerkingstool voor een groepsonderzoeksproject, compleet met stapsgewijze instructies voor het opzetten van het project, richtlijnen voor studentensamenwerking en methoden voor het bieden van formatieve feedback. Samengevat biedt dit onderzoek waardevolle inzichten voor het verbeteren van studentenbetrokkenheid, motivatien, en leren in diverse educatieve omgevingen, met name in de context van afstandsonderwijs en hybride lesgeven. De AgileXR projectwebsite fungeert als een uitgebreide bron voor docenten die deze inzichten willen toepassen, en biedt praktische hulpmiddelen en pedagogische strategieën om technologie en actieve leermethodologieën effectief in hun onderwijspraktijken te integreren. # Bibliografische referenties Agatep, J. L. E., & Villalobos, R. N. (2020). Project-Based Learning Approach in Teaching Information and Communications Technology. *Science Insights, 35*(2), 216-221. Al-Sholi, H. Y., Shadid, O. R., Alshare, K. A., & Lane, M. (2021). An agile educational framework: A response for the Covid-19 pandemic. *Cogent Education, 8*(1), 1980939. Alnagrat, A., Ismail, R. C., Idrus, S. Z. S., & Alfaqi, R. M. A. (2022). A review of extended reality (XR) technologies in the future of human education: Current trend and future opportunity. *Journal of Human Centered Technology, 1*(2), 81-96. Alsalem, M. A. (2016). Redefining literacy: The realities of digital literacy for students with disabilities in K-12. *Journal of Education and Practice, 7*(32), 205-215. Athanasou, J. A., & Cooksey, R. W. (2001). Judgment of factors influencing interest: An Australian study. *Journal of Vocational Education Research, 26*(1), 77-98. Azionya, C. M., & Nhedzi, A. (2021). The digital divide and higher education challenge with emergency online learning: Analysis of tweets in the wake of the COVID-19 lockdown. *Turkish Online Journal of Distance Education, 22*(4), 164-182. Barteit, S., Lanfermann, L., Bärnighausen, T., Neuhann, F., & Beiersmann, C. (2021). Augmented, mixed, and virtual reality-based head-mounted devices for medical education: systematic review. *JMIR serious games, 9*(3), e29080. Bates, A. T., & Sangra, A. (2011). *Managing technology in higher education: Strategies for transforming teaching and learning.* John Wiley & Sons. Beck, K., Beedle, M., Van Bennekum, A., Cockburn, A., Cunningham, W., Fowler, M., ... & Kern, J. (2001). *Manifesto for agile software development*. Agile Alliance. Bergdahl, N., Knutsson, O., & Fors, U. (2018, July). ‘So, you think it’s good’ - reasons students engage when learning with technologies – a student perspective. In *Proceedings of EDULEARN18 Conference* (pp. 9230-9237). Bidjerano, T. (2005, October). Gender differences in self-regulated learning. In *36th Annual Meeting of the Northeastern Educational Research Association*. Bond, M., & Bedenlier, S. (2019). Facilitating student engagement through educational technology: Towards a conceptual framework. *Journal of Interactive Media in Education*, *2019*(1), 1-14. Bond, M., Buntins, K., Bedenlier, S., Zawacki-Richter, O., & Kerres, M. (2020). Mapping research in student engagement and educational technology in higher education: a systematic evidence map. *International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17*, 2. Buchmann, C., DiPrete, T. A., & McDaniel, A. (2008). Gender inequalities in education. *Annual Review of Sociology, 34*(1), 319-337. Burov, O., & Pinchuk, O. (2021). Extended reality in digital learning: influence, opportunities and risks’ mitigation. *Educational Dimension, 5*, 144-160. Çakmak, V., & Aktan, E. (2016). Review of the communication between teachers and students according to various variants. *Electronic Journal of Social Sciences, 15*(56), 83-97. Callingham, M. (2019). *Student Engagement and Democratic Justice in Education: For One and for All?* \[Doctoral dissertation, Victoria University]. Victoria University Institutional Repository. Cárdenas-Sainz, B. A., Barrón-Estrada, M. L., Zatarain-Cabada, R., & Chavez-Echeagaray, M. E. (2023). Evaluation of eXtended reality (XR) technology on motivation for learning physics among students in mexican schools. *Computers & Education: X Reality*, 3, 100036. Chatterjee, R., & Correia, A. P. (2020). Online students’ attitudes toward collaborative learning and sense of community. *American Journal of Distance Education, 34*(1), 53-68. Chen, C., Landa, S., Padilla, A., & Yur-Austin, J. (2021). Learners' experience and needs in online environments: adopting agility in teaching. *Journal of Research in Innovative Teaching & Learning, 14*(1), 18-31. Chiang, T. H., Yang, S. J., & Hwang, G. J. (2014). An augmented reality-based mobile learning system to improve students’ learning achievements and motivations in natural science inquiry activities. *Journal of Educational Technology & Society, 17*(4), 352-365. Ciani, K. D., Ferguson, Y. L., Bergin, D. A., & Hilpert, J. C. (2010). Motivational influences on school‐prompted interest. *Educational Psychology, 30*(3), 425-442. Conboy, K. (2009). Agility from first principles: Reconstructing the concept of agility in information systems development. *Information Systems Research, 20*(3), 329-354. Dalgarno, B., & Lee, M. J. (2010). What are the learning affordances of 3‐D virtual environments?. *British Journal of Educational Technology, 41*(1), 10-32. Dawson, P. (2020). *Defending assessment security in a digital world: preventing e-cheating and supporting academic integrity in higher education.* Routledge. Desai, S. R. (2022). Impact of active learning methods on students' learning and course results. *Journal of Engineering Education Transformations, 35*(3), 133-142. DeVito, M. (2016). *Factors influencing student engagement.* \[Unpublished Certificate of Advanced Study Thesis, Sacred Heart University, Fairfield, CT]. Di Natale, A. F., Repetto, C., Riva, G., & Villani, D. (2020). Immersive virtual reality in K‐12 and higher education: A 10‐year systematic review of empirical research. *British Journal of Educational Technology, 51*(6), 2006-2033. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed.), *Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches*. (pp. 1–19). Elsevier. Dörnenburg, E. (2018). The path to devops. *IEEE software, 35*(5), 71-75. Ebede, S. S. (2018). *Student engagement in higher education: Measuring the differences in community engagement* \[Master's thesis, University of Northern Iowa]. UNI ScholarWorks. Ferdig, R. E., Baumgartner, E., Hartshorne, R., Kaplan-Rakowski, R., & Mouza, C. (Eds.). (2020). *Teaching, technology, and teacher education during the COVID-19 pandemic: Stories from the field*. Association for the Advancement of Computing in Education. Fidan, M., & Tuncel, M. (2019). Integrating augmented reality into problem based learning: The effects on learning achievement and attitude in physics education. *Computers & Education, 142*, 103635. Freund, A. M. (2011). Introduction to the special section: The role of gender in school-related transitions and beyond. *International Journal of Behavioral Development, 35*(3), 193\_.\_ Garzón, J., Baldiris, S., Gutiérrez, J., & Pavón, J. (2020). How do pedagogical approaches affect the impact of augmented reality on education? A meta-analysis and research synthesis. *Educational Research Review, 31*, 100334. Garzón, J., Pavón, J., & Baldiris, S. (2019). Systematic review and meta-analysis of augmented reality in educational settings. *Virtual Reality, 23*(4), 447-459. Gikandi, J. W., Morrow, D., & Davis, N. E. (2011). Online formative assessment in higher education: A review of the literature. *Computers & Education, 57*(4), 2333-2351. Guo, W., Lau, K. L., Wei, J., & Bai, B. (2021). Academic subject and gender differences in high school students’ self-regulated learning of language and mathematics. *Current Psychology, 42,* 7965–7980. Han, B., & Tosten, R. (2016). In-class teacher-student communication according to high school students’ perceptions. *New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences, Nicosia, 11*, 190-198. Halawah, I. (2011). Factors influencing college students' motivation to learn from students' perspective. *Education, 132*(2)*,* 379-390. Hernández-Lara, A. B., Serradell-López, E., & Fitó-Bertran, À. (2019). Students’ perception of the impact of competences on learning: An analysis with business simulations. *Computers in Human behavior, 101*, 311-319. Hodges, C. B., Moore, S., Lockee, B. B., Trust, T., & Bond, M. A. (2020). *The difference between emergency remote teaching and online learning.* Hwang, G. J., & Chen, C. H. (2017). Influences of an inquiry-based ubiquitous gaming design on students’ learning achievements, motivation, behavioral patterns, and tendency towards critical thinking and problem solving. *British Journal of Educational Technology, 48*(4), 950–971. Kahu, E. R., Nelson, K. J., & Picton, C. (2017). Student interest as a key driver of engagement for first year students. *Student Success, 8*(2), 55-66. Krahe, C., Escamilla-Fajardo, P., & López-Carril, S. (2021). The influence of teacher-student communication on the importance of physical education. *Facta Universitatis, Series: Physical Education and Sport, 19*(1), 117-131. Krčelić, P. (2017). Why (not) learn English: Gender differences in learners' motivation and demotivation. *In EDULEARN17 Proceedings, 9th International Conference on Education and New Learning Technologies*. Kreijns, K., Kirschner, P. A., Jochems, W., & Van Buuren, H. (2007). Measuring perceived sociability of computer-supported collaborative learning environments. *Computers & Education, 49*(2), 176-192. Kuo, Y. C., Walker, A. E., Schroder, K. E., & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. *The Internet and Higher Education, 20*, 35-50. Liu, X., He, W., Zhao, L., & Hong, J. C. (2021). Gender differences in self-regulated online learning during the COVID-19 lockdown. *Frontiers in Psychology, 12*, 752131. Lowe, T., & El Hakim, Y. (2020). An introduction to student engagement in higher education. In T. Lowe, & Y. El Hakim (Eds.), *A Handbook for Student Engagement in Higher Education* (pp. 3-26). Routledge. Luo, H., Li, G., Feng, Q., Yang, Y., & Zuo, M. (2021). Virtual reality in K‐12 and higher education: A systematic review of the literature from 2000 to 2019. *Journal of Computer Assisted Learning, 37*(3), 887-901. Maican, C., Cazan, A.-M., Lixandroiu, R., Dovleac, L., & Maican, M. A. (2021). Exploring the factors influencing the use of communication and collaboration applications. *Journal of Organizational and End User Computing, 33*(4). 94-124. Mayer, R. (2017). Using multimedia for e‐learning. *Journal of Computer Assisted Learning, 33*(5), 403–423. Maran, P. L., Daniëls, R., & Slegers, K. (2022). The use of extended reality (XR) for people with moderate to severe intellectual disabilities (ID): A scoping review. *Technology and Disability, 34*(2), 53-67. McKay, J., & Sridharan, B. (2023). Student perceptions of collaborative group work (CGW) in higher education. *Studies in Higher Education*. Means, B., Bakia, M., & Murphy, R. (2014). *Learning online: What research tells us about whether, when and how.* Routledge. Meccawy, M. (2022). Creating an immersive XR learning experience: A roadmap for educators. *Electronics, 11*(21), 3547. Meece, J. L., Glienke, B. B., & Burg, S. (2006). Gender and motivation. *Journal of School Psychology, 44*(5), 351-373. Myers, K. D. (2019). *Student participation in school sponsored extra-curricular activities at the elementary school level and the impact of student engagement* \[Doctoral dissertation, Philadelphia College of Osteopathic Medicine]. PCOM Psychology Dissertations. Nguyen, H. C. (2019, July). Factors influencing student engagement in higher education context. In *Proceedings of EDULEARN19 Conference* (pp. 1329-1334). Oliphant, T., & Branch-Mueller, J. (2016). Developing a sense of community and the online student experience. *Education for Information, 32*(4), 307-321. Paz-Baruch, N., & Hazema, H. (2023). Self-regulated learning and motivation among gifted and high-achieving students in science, technology, engineering, and mathematics disciplines: Examining differences between students from diverse socioeconomic levels. *Journal for the Education of the Gifted, 46*(1), 34-76. Pebriantika, L., Vidianti, A., & Wijaya, J. E. (2020). Factors affecting student interest in web-based learning in higher education. *Advances in Pedagogical Sciences, 6*(1), 57-60. Pellas, N., Mystakidis, S., & Kazanidis, I. (2021). Immersive Virtual Reality in K-12 and Higher Education: A systematic review of the last decade scientific literature. *Virtual Reality, 25*(3), 835-861. Peng, G. (2022). Analysis on the influencing factors of teacher-student relationship in postgraduate education. *International Journal of Education and Humanities, 4*(2), 100-102. Permanyer, I., & Boertien, D. (2019). A century of change in global education variability and gender differences in education. *PLOS ONE, 14*(2), e0212692. Priadi, R. (2020). Teacher communication effectiveness in the learning process. *Budapest International Research and Critics Institute (BIRCI-Journal): Humanities and Social Sciences, 3*(4), 3433-3444. Qazi, A., Hasan, N., Abayomi-Alli, O., Hardaker, G., Scherer, R., Sarker, Y., ... & Maitama, J. Z. (2022). Gender differences in information and communication technology use & skills: a systematic review and meta-analysis. *Education and Information Technologies, 27*(3), 4225-4258. Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. *Computers & Education, 147*, 103778. Rutkiene, A., & Greenspon, R. (2018, May). Contribution of technology enhanced learning to the inclusion of students with special education needs. In *SOCIETY. INTEGRATION. EDUCATION. Proceedings of the International Scientific Conference* (Vol. 5, pp. 436-444). Sá, M. J. (2023). Student Academic and Social Engagement in the Life of the Academy—A Lever for Retention and Persistence in Higher Education. *Education Sciences, 13*(3), 269. Salza, P., Musmarra, P., & Ferrucci, F. (2019). Agile methodologies in education: A review. In D. Parsons & K. MacCallum (Eds.), *Agile and lean concepts for teaching and learning: Bringing methodologies from industry to the classroom* (pp. 25-45). Springer. Schmalzried, J. E., & Harvey, M. W. (2014). Perceptions of special education and career and technical education collaboration and communication. *Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 37*(2), 84–95. Sharp, H., Robinson, H., & Petre, M. (2016). The role of physical artefacts in agile software development: Two complementary perspectives. *Interacting with Computers, 28*(6), 720-734. Smith, L. D. (2015). *Male gender disparity gap: does gender impact education.* \[Unpublished Certificate of Advanced Study Thesis, Sacred Heart University, Fairfield, CT]. Spinath, B., Eckert, C., & Steinmayr, R. (2014). Gender differences in school success: What are the roles of students' intelligence, personality and motivation?. *Educational Research, 56*(2), 230-243. Tanti, T., Astalini, A., Darmaji, D., Kurniawan, D. A., & Fitriani, R. (2022). Student perception review from gender: Electronic moduls of Mathematical Physics. *Jurnal Pendidikan Indonesia, 11*(1), 125-132. Twigg, C. A. (2003). Improving learning and reducing costs: New models for online learning. *Educause Review, 38*(5), 28-38. Turan, Z., Meral, E., & Sahin, I. F. (2018). The impact of mobile augmented reality in geography education: achievements, cognitive loads and views of university students. *Journal of Geography in Higher Education, 42*(3), 427–441. Ucar, S., & Trundle, K. C. (2011). Conducting guided inquiry in science classes using authentic, archived, web-based data. *Computers & Education, 57*(2), 1571–1582. van der Meer, N., van der Werf, V., Brinkman, W. P., & Specht, M. (2023). Virtual reality and collaborative learning: A systematic literature review. *Frontiers in Virtual Reality, 4*, 1159905. Vecchione, M., Alessandri, G., & Marsicano, G. (2014). Academic motivation predicts educational attainment: Does gender make a difference? *Learning and Individual Differences, 32*, 124–131. Vergara, K. C., Herskovic, V., & Guerrero, P. (2022). Understanding gender bias: Differences in tech stereotypes according to the socio-economic background of girls. In *International Computing Education Research Workshop*. ACM. Virtanen, P., & Nevgi, A. (2010). Disciplinary and gender differences among higher education students in self‐regulated learning strategies. *Educational Psychology, 30*(3), 323-347. Virtanen, S., Räikkönen, E., & Ikonen, P. (2015). Gender-based motivational differences in technology education. *International Journal of Technology and Design Education, 25,* 197-211. White, E. H., Pavlovic, M., & Poed, S. (2020). Understanding and mapping digital literacy for students with disability. In P. Griffin, & K. Woods (Eds.), *Understanding Students with Additional Needs as Learners*. Springer. Wilson, S. (2022). Student perception of learning versus performance in project management education. *Journal of Management and Business Education, 5*(1), 48-62. Winn, S. (2002). Student Motivation: A socio-economic perspective. *Studies in Higher Education, 27*(4), 445-457. Zepke, N. (2015). Student Engagement Research: Thinking beyond the Mainstream. *Higher Education Research & Development, 34*(6), 1311-1323. # Bijlage # Bijlage 1. Pilot evaluatie studentenvragenlijst ### Geïnformeerde Toestemming
Het project "Augmented Agile teamwork for hybrid learning at schools" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ programma van de Europese Unie. De inhoud van dit evenement is de uitsluitende verantwoordelijkheid van RHIZO, CollectiveUP, Metropolia en Universidad Francisco de Vitoria, en noch de Europese Commissie noch EPOS vzw zijn verantwoordelijk voor enig gebruik dat kan worden gemaakt van de informatie die erin is vervat. **Doel van de gegevensverzameling:** Het doel van dit onderzoek is om de percepties van studenten en leraren op de AgileXR projectpilots in de klassenpraktijk te verkennen, in relatie tot agile methodologieën en technologische hulpmiddelen voor studentensamenwerking. **Privacy-informatie:** Het doel van dit document is om u te informeren over het onderzoek waarin u wordt uitgenodigd om deel te nemen. Het onderzoek is beoordeeld en zal worden uitgevoerd in overeenstemming met de principes van de Verklaring van Helsinki en standaarden van goede onderzoekspraktijk. Als u besluit om in te stemmen met deelname aan het onderzoek, dient u gepersonaliseerde informatie van de onderzoeker te ontvangen, dit document vooraf te lezen, en eventuele vragen te stellen die u nodig heeft om de details van het onderzoek te begrijpen. U kunt dit document met andere mensen bespreken en zoveel tijd nemen als u nodig heeft om te beslissen of u wel of niet akkoord gaat met deelname. Deelname aan dit onderzoek is volledig vrijwillig. U mag besluiten om niet deel te nemen of, als u ermee instemt om deel te nemen, kunt u van gedachten veranderen door uw toestemming op elk moment in te trekken zonder uitleg. Deelname aan dit onderzoek is geheel vrijwillig. Uw deelname is anoniem en u hoeft geen persoonlijke informatie te verstrekken. **Hoe wordt de vertrouwelijkheid van mijn informatie beschermd?** De verwerking, communicatie en overdracht van uw gegevens wordt uitgevoerd in overeenstemming met Verordening (EU) 2016/679 van het Europees Parlement en de Raad van 27 april 2016 betreffende de bescherming van natuurlijke personen in verband met de verwerking van persoonsgegevens en betreffende het vrije verkeer van die gegevens (GDPR) en de Spaanse organieke wet 3/2018, van 5 december, over de Bescherming van Persoonsgegevens en Garantie van Digitale Rechten (LOPDGDDD). U kunt op elk moment toegang krijgen tot uw gegevens, bezwaar maken, ze corrigeren of annuleren door contact op te nemen met de onderzoeker. Alleen het projectteam, dat gebonden is aan vertrouwelijkheid, zal toegang hebben tot alle in het onderzoek verzamelde gegevens, hoewel niet-identificeerbare informatie - bijvoorbeeld, voor projectrapporten of publicaties - gedeeld mag worden met derden. In het geval dat informatie wordt overgedragen naar andere landen, zal dit gebeuren met een niveau van gegevensbescherming dat ten minste gelijkwaardig is aan dat vereist door de Spaanse en Europese wetgeving. De gegevensbeheerder is Juan Fraile Ruiz, coördinator van een van de deelnemende partners: Universidad Francisco de Vitoria. Als u vragen heeft, neem dan contact op met . Bedankt voor uw tijd om deze vragen te beantwoorden. We kunnen niet verder zonder uw inbreng. **Toestemmingsformulier voor deelname:** * Ik verklaar dat ik het Informatieblad voor Deelnemers over het onderzoek heb gelezen en ermee instem om aan het onderzoek deel te nemen. * De aard en het doel van het onderzoek en de mogelijke voordelen en risico's van mijn deelname zijn mij uitgelegd. * Mij is voldoende tijd gegeven om vragen te stellen en alle vragen zijn naar mijn tevredenheid beantwoord. * Mij is verzekerd van de vertrouwelijkheid van mijn gegevens. * Ik geef mijn toestemming vrijwillig en begrijp dat ik op elk moment zonder vooroordeel uit het onderzoek kan stappen. - [ ] IK GA AKKOORD OM DEEL TE NEMEN (Leidt naar de vragenlijst) - [ ] IK GA NIET AKKOORD OM DEEL TE NEMEN (Leidt tot het verlaten van de vragenlijst) ### Vragenlijst Elke vraag heeft twee delen: één over de mate van instemming of niet-instemming en één in vergelijking met de activiteiten die uw docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel. Deze vragenlijst is ontwikkeld door het aanpassen van die ontworpen en gebruikt door Chatterjee & Correia (2020) en Kreijns et al. (2007); en het toevoegen van andere items om informatie te verzamelen over de rest van de variabelen van belang. Allereerst stellen we u enkele vragen om uw context en die van de pilotervaring te leren kennen: 1. Wat is het jaar waarin u bent geboren? 2. Geslacht: * [ ] Man * [ ] Vrouw * [ ] Overig * [ ] Ik verkies dit niet te zeggen 3. Wie is in uw land verantwoordelijk voor deze pilotervaring? * [ ] België - Joos Van Cauwenberghe * [ ] België - Liliana Carrillo * [ ] Finland - Petra Lassenius & Markku Loutonen * [ ] Spanje - Daniel Orgaz & Juan Fraile 4. Wanneer heeft u deelgenomen aan de pilot? (datum) #### SECTIE 1: BETROKKENHEID EN MOTIVATIE VOOR LEREN 1. Deze activiteit/taak heeft me betrokken, ik heb opgelet en was actief: * [ ] Helemaal niet mee eens * [ ] Niet mee eens * [ ] Niet mee eens, noch mee oneens * [ ] Mee eens * [ ] Volledig mee eens 2. Vergeleken met de activiteiten/ taken die de docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak me betrokken, ik heb opgelet en was actief: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 3. Ik was geïnteresseerd in de activiteit/taak: * [ ] Helemaal niet mee eens * [ ] Niet mee eens * [ ] Niet mee eens, noch mee oneens * [ ] Mee eens * [ ] Volledig mee eens 4. Vergeleken met de activiteiten/taken die de docent gewoonlijk doet voor hetzelfde doel, was ik geïnteresseerd in de activiteit/taak: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 5. Deze activiteit/taak heeft mijn motivatie voor het leren verhoogd: * [ ] Helemaal niet mee eens * [ ] Niet mee eens * [ ] Niet mee eens, noch mee oneens * [ ] Mee eens * [ ] Volledig mee eens 6. Vergeleken met de activiteiten/ taken die de docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak mijn motivatie voor het leren verhoogd: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 2: GEVOEL VAN SOCIALE VERBINDING EN GEMEENSCHAPSZIN 7. Deze activiteit/taak heeft ervoor gezorgd dat mijn team goed samenwerkt, communiceert en samenwerkt: * [ ] Helemaal niet mee eens * [ ] Niet mee eens * [ ] Niet mee eens, noch mee oneens * [ ] Mee eens * [ ] Volledig mee eens 8. Vergeleken met de activiteiten/ taken die de docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak ervoor gezorgd dat mijn team goed samenwerkt, communiceert en samenwerkt: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 9. Deze activiteit/taak heeft een gevoel van verbondenheid onder studenten gestimuleerd, d.w\.z. een gevoel van groepsbehoren te stimuleren: * [ ] Helemaal niet mee eens * [ ] Niet mee eens * [ ] Niet mee eens, noch mee oneens * [ ] Mee eens * [ ] Volledig mee eens 10. Vergeleken met de activiteiten/ taken die de docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak een gevoel van verbondenheid onder studenten gestimuleerd, d.w\.z. een gevoel van groepsbehoren te stimuleren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 3: ZELFREGULATIE 11. In deze activiteit/taak heb ik de leerdoelen begrepen, mijn sterke en zwakke punten geïdentificeerd en weet hoe ik dit kan verbeteren: * [ ] Volledig oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Volledig eens 12. Vergeleken met de activiteiten/taken die de docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel, heb ik in deze activiteit/taak de leerdoelen begrepen, mijn sterke en zwakke punten geïdentificeerd en weet hoe ik dit kan verbeteren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 4: RELATIE MET DE DOCENT EN ZIJN/HAAR ROL 13. In deze activiteit/taak voel ik dat ik heb kunnen communiceren en interageren met de docent: * [ ] Volledig oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Volledig eens 14. Vergeleken met de activiteiten/taken die de docent gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel, voel ik in deze activiteit/taak dat ik heb kunnen communiceren en interageren met de docent: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 5: PERCEPTIE VAN LEREN EN VERWORVEN VAARDIGHEDEN 15. Deze activiteit/taak is nuttig geweest voor mijn leren: * [ ] Volledig oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Volledig eens 16. Vergeleken met de activiteiten/taken die de docent gewoonlijk doet voor hetzelfde doel, is deze activiteit/taak nuttig geweest voor mijn leren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 17. Deze taak/activiteit is nuttig geweest om mij te leren hoe ik technologie kan gebruiken voor leren: * [ ] Volledig oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Volledig eens 18. Vergeleken met de activiteiten/taken die de docent gewoonlijk doet voor hetzelfde doel, is deze taak/activiteit nuttig geweest om mij te leren hoe ik technologie kan gebruiken voor leren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### **SECTIE 6: AGILE MINDSET** De agile mindset is een denkproces dat begrip, samenwerking, leren en flexibiliteit omvat om hoogpresterende resultaten te bereiken. Deze manier van denken helpt teams om zich aan te passen aan verandering, in plaats van er moeite mee te hebben. In plaats van simpelweg in agile-praktijken te duiken en op de automatische piloot te gaan, is het essentieel dat alle teamleden de methodologie in alle aspecten van hun werk echt begrijpen en adopteren. Wanneer het ‘waarom’ van agile duidelijk wordt begrepen, wordt het ‘hoe’ op natuurlijke wijze gekweekt in overeenstemming met de behoeften van het team. 19. Vergeleken met de activiteiten/taken die docenten gewoonlijk doen voor hetzelfde doel, heeft deze taak/activiteit mij geholpen om te werken aan de "agile mindset" gerelateerd aan veerkracht en het vermogen om zich aan te passen aan verandering? (open vraag) #### SECTIE ​​7: SLOT 20. (Optioneel) Zou u ons iets willen vertellen over de thema's van de voorgaande items op een meer open manier? 21. (Optioneel) Welke aspecten vond u het meest leuk? 22. (Optioneel) Welke aspecten hadden beter gekund? Hoe? 23. (Optioneel) Is er nog iets dat u ons zou willen vertellen? # Bijlage 2. Pilot evaluatie docentenvragenlijst ### Geïnformeerde Toestemming
Het project "Augmented Agile teamwork voor hybride leren op scholen" (2021-1-BE02-KA220-SCH-000027889) wordt medegefinancierd door het Erasmus+ programma van de Europese Unie. De inhoud van dit evenement is de enige verantwoordelijkheid van RHIZO, CollectiveUP, Metropolia en Universidad Francisco de Vitoria, en noch de Europese Commissie noch EPOS vzw zijn verantwoordelijk voor enig gebruik dat gemaakt kan worden van de hierin vervatte informatie. **Doel van gegevensverzameling:** Het doel van deze studie is om de percepties van studenten en docenten te verkennen over de pilots van het AgileXR-project in de praktijk van het klaslokaal, in relatie tot behendige methodologieën en technologische hulpmiddelen voor studentensamenwerking. **Privacy-informatie:** Het doel van dit document is om u te informeren over het onderzoek waarin u wordt uitgenodigd deel te nemen. De studie is beoordeeld en zal worden uitgevoerd in overeenstemming met de principes van de Verklaring van Helsinki en de normen van goede onderzoekspraktijken. Als u besluit om deel te nemen aan de studie, zou u gepersonaliseerde informatie van de onderzoeker moeten ontvangen, dit document vooraf moeten lezen en eventuele vragen stellen die nodig zijn om de details van de studie te begrijpen. U kunt dit document bespreken met anderen en zoveel tijd nemen als u nodig heeft om te beslissen of u al dan niet akkoord gaat met deelname. Deelname aan deze studie is volledig vrijwillig. U kunt besluiten niet deel te nemen of, als u besluit deel te nemen, op elk moment uw toestemming intrekken zonder uitleg. Deelname aan deze studie is volledig vrijwillig. Uw deelname is anoniem en u hoeft geen persoonlijke informatie te verstrekken. **Hoe wordt de vertrouwelijkheid van mijn informatie beschermd?** De verwerking, communicatie en overdracht van uw gegevens worden uitgevoerd in overeenstemming met Verordening (EU) 2016/679 van het Europees Parlement en de Raad van 27 april 2016 betreffende de bescherming van natuurlijke personen in verband met de verwerking van persoonsgegevens en over het vrije verkeer van die gegevens (AVG) en de Spaanse organieke wet 3/2018, van 5 december, inzake de Bescherming van Persoonsgegevens en Waarborging van Digitale Rechten (LOPDGDDD). U kunt op elk moment toegang krijgen tot uw gegevens, bezwaar maken, deze rectificeren of annuleren door contact op te nemen met de onderzoeker. Alleen het projectteam, dat gebonden is aan vertrouwelijkheid, heeft toegang tot alle in de studie verzamelde gegevens, hoewel niet-identificeerbare informatie - bijvoorbeeld voor projectrapporten of publicaties - met derden kan worden gedeeld. In het geval dat informatie naar andere landen wordt overgedragen, zal dit gebeuren met een niveau van gegevensbescherming dat ten minste gelijkwaardig is aan dat vereist door de Spaanse en Europese wetgeving. De verwerkingsverantwoordelijke is Juan Fraile Ruiz, coördinator van een van de deelnemende partners: Universidad Francisco de Vitoria. Als u vragen heeft, neem dan contact op met . Bedankt voor het nemen van de tijd om deze vragen te beantwoorden. We kunnen niet verder zonder uw inbreng. **Toestemmingsformulier voor deelname:** * Ik verklaar dat ik het Informatieformulier voor deelnemers over de studie heb gelezen en ermee instem om aan de studie deel te nemen. * De aard en het doel van de studie en de mogelijke voordelen en risico's van mijn deelname zijn aan mij uitgelegd. * Ik heb voldoende tijd gekregen om vragen te stellen en al mijn vragen zijn naar tevredenheid beantwoord. * Mij is de vertrouwelijkheid van mijn gegevens verzekerd. * Ik geef mijn toestemming vrijwillig en begrijp dat ik me op elk moment zonder nadelige gevolgen uit de studie kan terugtrekken. - [ ] IK STEM IN OM DEEL TE NEMEN (Leidt naar de vragenlijst) - [ ] IK STEM NIET IN OM DEEL TE NEMEN (Leidt tot het stopzetten van de vragenlijst) ### Vragenlijst Elke vraag heeft twee delen: een over de mate van instemming of afwijzing en een in vergelijking met de activiteiten die uw leraar gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel. Deze vragenlijst is ontwikkeld door aanpassingen van die ontworpen en gebruikt door Chatterjee & Correia (2020) en Kreijns et al. (2007); en door het toevoegen van andere items om informatie te verzamelen over de rest van de variabelen van interesse. Allereerst stellen we u enkele vragen om uw context en die van de pilotervaring te kennen: 1. Wat is het jaar waarin u geboren bent? 2. Geslacht: * [ ] Mannelijk * [ ] Vrouwelijk * [ ] Anders * [ ] Ik verkies dit niet te zeggen 3. Wie is verantwoordelijk in uw land voor deze pilotervaring? * [ ] België - Joos Van Cauwenberghe * [ ] België - Liliana Carrillo * [ ] Finland - Petra Lassenius & Markku Loutonen * [ ] Spanje - Daniel Orgaz & Juan Fraile 4. Wanneer hebt u deelgenomen aan de pilot? (datum) #### SECTIE 1: BETROKKENHEID EN MOTIVATIE VOOR HET LEREN Elke vraag heeft twee delen: een over de mate van instemming of afwijzing en een in vergelijking met de activiteiten die u gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel. 1. Deze activiteit/taak heeft mijn studenten betrokken, ze hebben aandacht besteed en waren actief: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 2. In vergelijking met de activiteiten/taken die ik gewoonlijk ontwerp en uitvoer voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak mijn studenten betrokken, ze hebben aandacht besteed en waren actief: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 3. Studenten hebben interesse getoond in de activiteit/taak: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 4. In vergelijking met de activiteiten/taken die ik gewoonlijk ontwerp en uitvoer voor hetzelfde doel, hebben studenten interesse getoond in de activiteit/taak: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 5. Deze activiteit/taak heeft de motivatie van studenten om te leren aangemoedigd: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 6. In vergelijking met de activiteiten/taken die ik gewoonlijk ontwerp en uitvoer voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak de motivatie van studenten om te leren aangemoedigd: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 2: GEVOEL VAN SOCIALE VERBINDING EN GEMEENSCHAPSZIN Elke vraag heeft twee delen: een over de mate van instemming of afwijzing en een in vergelijking met de activiteiten die u gewoonlijk uitvoert voor hetzelfde doel. 7. Deze activiteit/taak heeft het mogelijk gemaakt dat studenten, in groepen of teams, goed functioneren, communiceren en samenwerken: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 8. In vergelijking met de activiteiten/taken die ik gewoonlijk ontwerp en uitvoer voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak het mogelijk gemaakt dat studenten, in groepen of teams, goed functioneren, communiceren en samenwerken: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 9. Deze activiteit/taak heeft een gevoel vanverbondenheid tussen studenten, d.w\.z. om een gevoel van groepsverbondenheid te stimuleren: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 10. Vergeleken met de activiteiten/taken die ik normaal ontwerp en implementeer voor hetzelfde doel, heeft deze activiteit/taak een gevoel van verbondenheid tussen studenten bevorderd, d.w\.z. om een gevoel van groepsverbondenheid te stimuleren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 3: ZELFREGULERING 11. In deze activiteit/taak heb ik de leerdoelen gedeeld en het stelt studenten in staat om hun sterke punten en zwakheden te identificeren en te weten hoe ze kunnen verbeteren: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 12. Vergeleken met de activiteiten/taken die ik normaal ontwerp en implementeer voor hetzelfde doel, heb ik in deze activiteit/taak de leerdoelen gedeeld en het stelt studenten in staat om hun sterke punten en zwakheden te identificeren en te weten hoe ze kunnen verbeteren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 4: RELATIES MET DE DOCENT EN ZIJN/HAAR ROL 13. In deze activiteit/taak voel ik dat ik in staat ben geweest om te communiceren en interactie te hebben met de studenten: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 14. Vergeleken met de activiteiten/taken die ik normaal ontwerp en implementeer voor hetzelfde doel, voel ik in deze activiteit/taak dat ik in staat ben geweest om te communiceren en interactie te hebben met de studenten: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk #### SECTIE 5: PERCEPTIE VAN LEREN EN VERWORVEN VAARDIGHEDEN 15. Deze activiteit/taak is nuttig geweest voor het leren van de studenten: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 16. Vergeleken met de activiteiten/taken die ik normaal ontwerp en implementeer voor hetzelfde doel, is deze activiteit/taak nuttig geweest voor het leren van de studenten: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 17. Deze taak/activiteit is nuttig geweest voor studenten om te weten hoe ze technologie kunnen gebruiken voor leren: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 18. Vergeleken met de activiteiten/taken die ik normaal ontwerp en implementeer voor hetzelfde doel, is deze taak/activiteit nuttig geweest voor studenten om te weten hoe ze technologie kunnen gebruiken voor leren: * [ ] Minder dan gewoonlijk * [ ] Hetzelfde als gewoonlijk * [ ] Meer dan gewoonlijk 19. Wat betreft mijn eigen onderwijsvaardigheden in het gebruik van technologie, hebben deze taak/activiteit en het gebruikte hulpmiddel bijgedragen aan de ontwikkeling ervan: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 20. Over het geheel genomen heeft deze taak/activiteit bijgedragen aan de verbetering van mijn onderwijsvaardigheden: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens 21. (Optioneel) In het geval dat u studenten heeft met moeilijkheden (bijv. vanwege leerproblemen of een lage sociaaleconomische status), overweeg ik dat deze taak/activiteit (en hulpmiddel) heeft bijgedragen aan een positieve impact op dit type studenten: * [ ] Zeer oneens * [ ] Oneens * [ ] Noch eens noch oneens * [ ] Eens * [ ] Zeer eens #### SECTIE 6: AGILE MINDSET De agile mindset is een denkproces dat het begrijpen, samenwerken, leren en flexibel blijven omvat om hoogwaardige resultaten te bereiken. Deze manier van denken helpt teams zich aan te passen aan verandering,In plaats van er omheen te worstelen. In plaats van simpelweg in agile praktijken te duiken en de bewegingen door te maken, is het essentieel dat alle teamleden de methodologie in alle aspecten van hun werk begrijpen en echt adopteren. Wanneer de ‘waarom’ van agile duidelijk wordt begrepen, wordt de ‘hoe’ van nature gekoesterd in overeenstemming met de behoeften van het team. 22. Vergeleken met de activiteiten/opdrachten die ik normaal gesproken in de klas uitvoer, heeft deze opdracht/activiteit me geholpen te werken aan de "agile mindset" gekoppeld aan veerkracht en het vermogen om me aan verandering aan te passen? (open vraag) #### SECTIE ​​7: SLOT 23. (Optioneel) Zou je ons iets willen vertellen over de thema's van de voorgaande items op een meer open manier? 24. (Optioneel) Welke aspecten vond je het leukst? 25. (Optioneel) Welke aspecten hadden beter gekund? Hoe? 26. (Optioneel) Is er verder nog iets wat je ons zou willen vertellen? --- [Next Page](/llms-full.txt/1)