Perspectieven van studenten

1. Betrokkenheid

Dit deel van het rapport presenteert de uitgebreide bevindingen van ons onderzoek naar studentenbetrokkenheid in de pilotonderwijsactiviteiten. We wilden inzicht krijgen in hoe verschillende variabelen zoals geslacht, opleidingsniveau, pilottype, technologische hulpmiddelen, speciale onderwijsbehoeften en sociaal-economische achtergrond de studentenbetrokkenheid beïnvloeden. Om een gestructureerde en duidelijke presentatie van onze bevindingen te bieden, zijn alle resultaten nauwkeurig samengesteld in Tabel 2.

In de studie onthulde de analyse van de impact van geslacht en opleidingsniveau op studentenbetrokkenheid in een pilotonderwijsactiviteit geen significante verschillen voor elk van de factoren. Dit suggereert een uniform niveau van betrokkenheid over geslachten en onderwijsfasen heen, wat aangeeft dat de pilot effectief toegankelijk en aantrekkelijk was voor een diverse demografie. Dergelijke bevindingen zijn in lijn met de visie dat intrinsieke kenmerken zoals geslacht en leeftijd mogelijk niet de primaire bepalende factoren zijn voor betrokkenheid in gestructureerde onderwijsomgevingen. Dit perspectief wordt ondersteund door onderzoek dat aangeeft dat het ontwerp en de levering van onderwijsactiviteiten een belangrijkere rol spelen dan de intrinsieke kenmerken van studenten (Lowe & El Hakim, 2020; Zepke, 2015). Daarom kan het ontwerp van de pilotonderwijsactiviteit, dat de verschillen in geslacht en opleidingsniveau overstijgt, worden beschouwd als een sleutelfactor om consistente betrokkenheid onder studenten te bereiken.

Een significant verschil werd waargenomen in studentenbetrokkenheid tussen pilotactiviteiten die in één sessie werden uitgevoerd versus die over meerdere sessies werden uitgebreid (projectformaat). Specifiek meldden studenten die deelnamen aan activiteiten van één sessie hogere niveaus van betrokkenheid, zowel in 'Perceptie' als in 'Vergelijking' metingen. Deze bevinding suggereert dat de bondige en gefocuste aard van kortere activiteiten mogelijk effectiever is in het vastleggen en behouden van de aandacht van studenten, in tegenstelling tot projecten van meerdere sessies. Dit sluit aan bij onderwijskundig onderzoek dat suggereert dat gerichte, goed gestructureerde activiteiten beter geschikt zijn om de betrokkenheid van studenten in de klas te behouden (Myers, 2019). De implicatie hier is dat, hoewel projecten van meerdere sessies diepte en continuïteit bieden, de intensiteit en geconcentreerde ervaring van activiteiten van één sessie mogelijk boeiender zijn voor studenten, mogelijk vanwege hun directe en onmiddellijke aard, die een gevoel van prestatie en interesse kan bevorderen.

In het onderzoek naar studentenbetrokkenheid met verschillende technologische hulpmiddelen, specifiek Virtuele Realiteit (VR) en webgebaseerde technologieën, vond onze studie geen significante verschillen in termen van studentenbetrokkenheid. Dit resultaat was consistent in zowel de 'Perceptie' als de 'Vergelijking' maten van betrokkenheid. Dit suggereert dat het type gebruikte technologie, of het nu VR of webgebaseerd is, niet inherent de niveaus van studentenbetrokkenheid beïnvloedt. De afwezigheid van significante verschillen benadrukt een cruciaal punt: het is mogelijk niet het technologische medium op zich dat de betrokkenheid stimuleert, maar eerder hoe het is geïntegreerd in de onderwijsactiviteit. Zoals gesteld door Bond et al. (2020), is het effectieve pedagogische gebruik van technologie, ongeacht de nieuwheid of verfijning ervan, cruciaal voor het bevorderen van studentenbetrokkenheid. Deze bevinding benadrukt het belang van de onderwijsbenadering en de methode van technologie-implementatie boven het specifieke type technologie.

Een significante bevinding kwam naar voren met betrekking tot studenten met speciale onderwijsbehoeften (SEN). De analyse onthulde dat studenten met een hoge SEN aanzienlijk hogere niveaus van betrokkenheid rapporteerden in de pilotactiviteit in vergelijking met hun gebruikelijke klaservaringen. Dit werd beoordeeld door de 'Vergelijking'-metriek, wat aangeeft dat de pilot bijzonder effectief was voor studenten die speciale onderwijsondersteuning nodig hebben. Deze bevinding kan worden geïnterpreteerd in het licht van bestaand onderzoek, suggererend dat de verhoogde betrokkenheid onder studenten met SEN kan worden toegeschreven aan de inclusieve en gedifferentieerde instructieaanpak van de pilot. Educatieve interventies die zijn aangepast om te voldoen aan diverse leerbehoeften, zoals voorgesteld door Ebede (2018), staan bekend als effectiever voor studenten met SEN. Daarom kan het ontwerp van onze pilotactiviteit, dat waarschijnlijk de nadruk legde op responsiviteit op de unieke vereisten van deze studenten, de waargenomen verhoogde betrokkenheid in deze groep verklaren. Dit benadrukt het belang van het ontwikkelen van onderwijsstrategieën die niet alleen inclusief zijn, maar ook specifiek afgestemd op de behoeften van studenten met SEN, onderstrepend de waarde van gepersonaliseerde en adaptieve onderwijsmethoden om onderwijservaringen voor alle lerenden te verbeteren.

Het onderzoek naar de invloed van sociaal-economische achtergrond onthulde geen significante verschillen in betrokkenheidsniveaus tussen studenten uit lage en niet-lage sociaal-economische achtergronden. Deze bevinding suggereert dat de pilotonderwijsactiviteit was ontworpen en geleverd op een wijze die rechtvaardig was voor alle studenten en effectief individuen betrokken, ongeacht hun sociaal-economische status. Dergelijke resultaten zijn in overeenstemming met het idee dat onderwijsinterventies, wanneer inclusief en doordacht geïmplementeerd, de betrokkenheidskloof die vaak wordt waargenomen over sociaal-economische scheidslijnen kan overbruggen. Dit wordt ondersteund door Nguyen (2019), die het potentieel van goed ontworpen onderwijspraktijken om een diverse studentenpopulatie te betrekken benadrukte, en door Bond et al. (2020), die de rol van rechtvaardige onderwijsbenaderingen in het bevorderen van inclusieve leeromgevingen benadrukten. Zo onderstreept de uitkomst van de studie het belang van het ontwikkelen van onderwijsstrategieën die toegankelijk en aantrekkelijk zijn voor een breed spectrum van studenten, en daarmee gelijke kansen voor betrokkenheid en leren bevorderen.

1. Interesse

Deze sectie presenteert de bevindingen over studenteninteresse in de pilotonderwijsactiviteit, zoals gekwantificeerd door twee verschillende maten: "Perceptie" en "Vergelijking." Deze resultaten werpen licht op hoe verschillende factoren, inclusief geslacht, onderwijsniveau, pilottype, gebruik van technologische hulpmiddelen, speciale onderwijsbehoeften en sociaal-economische achtergrond, de studenteninteresse in innovatieve onderwijsmethoden beïnvloeden. Opmerkelijk is dat de studie significante variaties in interesse niveaus vond gebaseerd op pilottype, onderwijsniveau, speciale onderwijsbehoeften, en sociaal-economische achtergrond, terwijl geslacht en het type gebruikte technologische hulpmiddelen geen significante impact toonden. De gedetailleerde uitkomsten van deze analyses worden uitgebreid gepresenteerd in Tabel 3, die dient als een georganiseerde compilatie van de resultaten, wat een duidelijker begrip van de factoren die de studenteninteresse in onderwijsinstellingen stimuleren, faciliteert.

De afwezigheid van geslachtsverschillen aligneert met studies die suggereren dat terwijl geslacht kan beïnvloedenLeervoorkeuren, het kan niet significant de interesse niveaus in specifieke onderwijsactiviteiten beïnvloeden (DeVito, 2016). Verschillen in onderwijsniveau, met name in het aspect "Vergelijking", kunnen worden toegeschreven aan de ontwikkelings- en cognitieve verschillen tussen middelbare scholieren en universitaire studenten. De grotere interesse van universitaire studenten zou gekoppeld kunnen worden aan hun meer volwassen leerbenadering en gereedheid voor diverse onderwijsmethoden (Halawah, 2011).

De bevinding dat studenten de voorkeur geven aan eenmalige sessies boven meerdaagse projecten is intrigerend. Dit zou kunnen komen door de nieuwigheid en gerichte betrokkenheid die door eenmalige sessies wordt geboden, wat in lijn ligt met onderzoek dat de belangrijkheid van nieuwigheid en onmiddellijke betrokkenheid benadrukt bij het vastleggen van studenteninteresse (Kahu, Nelson, & Picton, 2017). De niet-significante impact van technologische hulpmiddelen (virtuele realiteit vs. op het web gebaseerde technologieën) op interesse suggereert dat, hoewel technologie het leren verbetert, het type mogelijk geen primaire drijfveer van interesse is (Pebriantika, Vidianti, & Wijaya, 2020).

Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften die significant hogere interesse tonen, kan worden begrepen in de context van de unieke uitdagingen waarmee studenten met speciale behoeften worden geconfronteerd. Deze uitdagingen kunnen hun betrokkenheid en interesse niveaus in algemene klasactiviteiten beïnvloeden (Ciani, Ferguson, Bergin, & Hilpert, 2010). Evenzo kan de invloed van de sociaal-economische achtergrond gerelateerd zijn aan de toegang en blootstelling aan diverse onderwijsbronnen, waar studenten van hogere sociaal-economische achtergronden mogelijk meer vertrouwd zijn en dus interesse hebben in innovatieve onderwijsmethoden (Athanasou & Cooksey, 2001).

1. Motivatie voor leren

Dit deel presenteert de bevindingen van onze studie die gericht is op het beoordelen van de impact van een pilot-onderwijsactiviteit op de motivatie van studenten voor leren. De resultaten, die uitgebreid zijn samengesteld in Tabel 4, onthullen intrigerende inzichten in hoe verschillende variabelen de motivatie van studenten en hun betrokkenheid bij de onderwijsactiviteit beïnvloeden. Dit gedetailleerde onderzoek biedt een genuanceerd begrip van de factoren die motivatie in educatieve settings kunnen versterken of belemmeren.

Wat betreft geslacht, de data gaven aan dat er geen significant verschil was in de perceptie van de studenten over de effectiviteit van de pilotactiviteit (gemeten op een Likertschaal van interesse). Echter, er kwam een opmerkelijk verschil naar voren in het vergelijkingsaspect, met mannelijke studenten die een hogere motivatie voor leren toonden dan vrouwelijke studenten. Het gebrek aan significante verschillen in perceptie maar opmerkelijke verschillen in vergelijking tussen geslachten kan inherente motivationele variaties weerspiegelen. Volgens Vecchione et al. (2014) zijn geslachtsverschillen in academische motivatie duidelijk en kunnen ze onderwijsresultaten beïnvloeden. Dit sluit aan bij onze bevinding waar mannelijke studenten hogere motivatie toonden in het vergelijkingsaspect van de pilot-onderwijsactiviteit.

Er werd een significante variatie waargenomen bij het vergelijken van middelbare scholieren en universiteitsstudenten. Universiteitsstudenten rapporteerden hogere niveaus van interesse en motivatie in zowel de perceptie- als de vergelijkingsaspecten van de studie. De hogere motivatie onder universiteitsstudenten zou gerelateerd kunnen zijn aan ontwikkelingsstadia. Universiteitsstudenten, die ouder zijn, kunnen meer intrinsieke motivatie en cognitieve volwassenheid bezitten, wat hun responsiviteit op innovatieve onderwijsmethoden verhoogt. Het onderzoek van Spinath et al. (2014) ondersteunt dit, waarbij wordt aangegeven dat motivationele factoren evolueren met leeftijd en onderwijskundige vooruitgang.

Het formaat van de onderwijsactiviteit had een aanzienlijke impact. Studenten die aan de activiteit in een enkele sessie werden blootgesteld, toonden meer interesse vergeleken met degenen die het over meerdere sessies ervoeren (projectformaat). De voorkeur voor activiteiten in één sessie zou te wijten kunnen zijn aan hun beknopte en gefocuste aard. Meece et al. (2006) bespreken hoe de structuur en levering van educatieve inhoud significant de betrokkenheid en motivatie van studenten beïnvloeden.

De studie vond geen significante verschillen in studentenmotivatie bij het vergelijken van het gebruik van virtuele realiteit en webgebaseerde technologieën in de onderwijsactiviteiten. Het ontbreken van significante verschillen in motivatie op basis van de gebruikte technologie suggereert dat de aard van technologische integratie crucialer is dan de technologie zelf. Dit wordt ondersteund door Winn (2002), die benadrukt dat de effectiviteit van technologie in het onderwijs afhangt van de relevantie en toepassing binnen de leercontext.

Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften uitten significant meer interesse in de pilotonderwijsactiviteit vergeleken met hun gebruikelijke leerervaringen, wat wijst op een verhoogde motivatie voor leren. De grotere interesse getoond door studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften zou een kloof kunnen benadrukken in hoe de pilotactiviteit tegemoetkwam aan diverse leerbehoeften. Onderzoek door Vergara et al. (2022) wijst erop dat onderwijstools en -activiteiten vaak niet voldoen aan de unieke behoeften van studenten met speciale onderwijsvereisten, wat leidt tot gevarieerde niveaus van betrokkenheid.

Studenten uit lage sociaal-economische achtergronden rapporteerden een significant hogere motivatie in de perceptiemaat van de pilotactiviteit, wat wijst op een grotere betrokkenheid en interesse vergeleken met hun leeftijdsgenoten uit hogere sociaal-economische achtergronden. De hogere motivatie waargenomen bij studenten uit lage sociaal-economische achtergronden in de perceptiemaat zou toegeschreven kunnen worden aan hun mogelijk beperkte blootstelling aan innovatieve onderwijservaringen. Studies zoals die van Krčelić (2017) suggereren dat studenten uit lagere sociaal-economische achtergronden een verhoogde waardering en motivatie kunnen tonen wanneer ze worden blootgesteld aan nieuwe onderwijsmethoden die ze niet vaak tegenkomen.

Teamwerk, Communicatie en Samenwerking

We presenteren een uitgebreide analyse van de impact van een pilotonderwijsactiviteit ontworpen om Teamwerk, Communicatie, en Samenwerking onder studenten te verbeteren. De bevindingen, die nauwgezet zijn samengesteld in Tabel 5, onthullen intrigerende patronen.

Opvallend is dat de afwezigheid van significante verschillen op basis van geslacht, onderwijsniveau, piloottype, en sociaal-economische achtergrond een universele toepasbaarheid van de pilotonderwijsactiviteit suggereert over deze variabelen. Dit sluit aan bij McKay en Sridharan (2023), die opmerkten dat collaboratief groepswerk in het hoger onderwijs op een vergelijkbare manier wordt waargenomen over verschillende studentendemografieën.

De significante verschillen waargenomen in het gebruik van technologische hulpmiddelen, die webgebaseerde technologieën bevoordeelt boven virtuele realiteit, kunnen worden toegeschreven aan de toegankelijkheid en bekendheid van webgebaseerde platformen. Dit wordt ondersteund door de bevindingen van Maican et al. (2021), die het kritieke belang van gebruiksvriendelijkheid en toegankelijkheid benadrukten in het effectieve gebruikvan communicatie- en samenwerkingstools in onderwijsinstellingen.

Interessant is dat studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften significant hogere waarden rapporteerden in zowel "Perceptie" als "Vergelijking". Dit zou te wijten kunnen zijn aan de unieke uitdagingen waarmee studenten met speciale onderwijsbehoeften in collaboratieve settings worden geconfronteerd, zoals besproken door Schmalzried en Harvey (2014).

1. Gevoel van Verbondenheid onder Studenten

We presenteren de bevindingen van onze studie gericht op het beoordelen van het Gevoel van Verbondenheid onder Studenten als reactie op een pilot onderwijsactiviteit. De resultaten, die uitvoerig zijn samengevat in Tabel 6, bieden inzichtelijke onthullingen over de impact van verschillende factoren zoals geslacht, onderwijsniveau, type pilot, gebruik van technologische hulpmiddelen, speciale onderwijsbehoeften en sociaaleconomische status op het gevoel van verbondenheid van studenten in de educatieve setting.

De significante geslachtsverschillen waargenomen in "Perceptie," waarbij mannelijke studenten hogere niveaus rapporteerden, kunnen worden toegeschreven aan geslachtsspecifieke houdingen en benaderingen van leren. Onderzoek geeft aan dat geslacht kan beïnvloeden hoe studenten interageren met en hun leeromgeving waarnemen. Dit suggereert dat onderwijsstrategieën mogelijk aangepast moeten worden om deze verschillen aan te pakken.

De hogere interesse in Gevoel van Verbondenheid onder universiteitsstudenten vergeleken met middelbare scholieren in "Vergelijking" sluit aan bij bevindingen dat oudere studenten vaak meer ontwikkelde sociale en cognitieve vaardigheden hebben, wat hun betrokkenheid beïnvloedt (Permanyer & Boertien, 2019).

De voorkeur voor activiteiten van één sessie boven projecten van meerdere sessies kan gerelateerd zijn aan de onmiddellijke en gefocuste aard van kortere interventies, die boeiender kunnen zijn voor studenten (Freund, 2011).

Het ontbreken van significante verschillen op basis van het gebruikte technologische hulpmiddel suggereert dat het type technologie mogelijk minder belangrijk is dan hoe het in de onderwijsactiviteit wordt geïntegreerd (Buchmann et al., 2008).

Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften die een hogere verbondenheid rapporteren, zou de uitdagingen kunnen weerspiegelen waarmee studenten met speciale behoeften in traditionele onderwijsinstellingen worden geconfronteerd, wat het belang onderstreept van inclusieve onderwijstrategieën (Smith, 2015).

Het ontbreken van significante verschillen op basis van sociaaleconomische status suggereert dat de pilot onderwijsactiviteit even effectief was over verschillende economische achtergronden, wat het potentieel benadrukt voor brede toepasbaarheid (Virtanen et al., 2015).

1. Zelfgestuurd Leren

Deze sectie presenteert de bevindingen van onze studie gericht op het beoordelen van de impact van de pilot onderwijsactiviteiten op zelfgestuurd leren van studenten. De resultaten zijn uitvoerig samengevat in Tabel 7.

Het ontbreken van significante geslachtsverschillen in zowel "Perceptie" als "Vergelijking" is in lijn met onderzoek dat suggereert dat geslacht mogelijk geen overheersende factor is die zelfgestuurd leren (ZSL) uitkomsten beïnvloedt. Bijvoorbeeld, Bidjerano (2005) vond minimale geslachtsverschillen in ZSL-strategieën, wat overeenkomt met onze bevindingen dat zowel mannelijke als vrouwelijke studenten de pilot onderwijsactiviteit op een vergelijkbare manier waarnamen.

De significante verschillen die zijn opgemerkt tussen middelbare en universitaire studenten in "Vergelijking" kunnen worden toegeschreven aan het ontwikkelingsstadium en academische rijpheidty. Universiteitsstudenten staan vaak meer bloot aan zelfgestuurde leerbenaderingen, wat hun grotere interesse in SRL zou kunnen verklaren, zoals gevonden door Virtanen en Nevgi (2010).

De grotere waargenomen voordelen van eenmalige sessies bij het verbeteren van SRL kunnen worden gekoppeld aan de gefocuste en intensieve aard van dergelijke sessies, wat meer in lijn kan zijn met de onmiddellijke leerdoelen van studenten, zoals gesuggereerd door onderzoek naar SRL-strategieën in verschillende leeromgevingen (Guo et al., 2021).

Het gebrek aan significante verschillen in SRL-percepties op basis van technologietype (virtual reality vs. webgebaseerd) kan aangeven dat de aard van de technologie zelf minder invloedrijk is dan hoe deze pedagogisch wordt gebruikt, zoals opgemerkt in studies over technologie-ondersteund leren (Liu et al., 2021).

Het hogere SRL gerapporteerd door studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften zou kunnen zijn vanwege de extra uitdagingen waarmee studenten met speciale behoeften worden geconfronteerd bij het reguleren van hun leren, zoals benadrukt in de literatuur (Paz-Baruch & Hazema, 2023).

Studenten uit lagere sociaaleconomische achtergronden die hogere SRL rapporteren, zouden een compensatiemechanisme kunnen weerspiegelen, waarbij studenten uit uitdagende achtergronden sterkere zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen om om te gaan met hun omstandigheden, zoals gezien in studies over SRL onder diverse sociaaleconomische groepen (Paz-Baruch & Hazema, 2023).

1. Communicatie en Interactie met de Leraar

In deze sectie presenteren we de uitgebreide analyse van onze studie gericht op het evalueren van de factoren die de communicatie en interactie tussen student en leraar beïnvloeden. De resultaten zijn systematisch samengesteld in Tabel 8, waarbij een duidelijke en georganiseerde presentatie van onze data-analyse wordt geboden.

In lijn met de bevindingen van eerder onderzoek, observeerde onze studie geen significante geslachtsverschillen in percepties van communicatie tussen leraar en student (Çakmak & Aktan, 2016). Dit suggereert dat communicatiestrategieën breed effectief kunnen zijn over de geslachten heen.

Het significante verschil in communicatie en interactie tussen middelbare scholieren en universiteitsstudenten kan worden toegeschreven aan ontwikkelings- en cognitieve factoren. Universiteitsstudenten, die ouder en rijper zijn, hebben mogelijk betere communicatievaardigheden en hogere verwachtingen van interactie met leraren (Peng, 2022).

De voorkeur voor eenmalige activiteiten boven meerdere sessies zou kunnen worden gerelateerd aan gerichte betrokkenheid en beknopte inhoudslevering, wat duidelijkere en effectievere communicatie kan bevorderen (Priadi, 2020).

De hogere effectiviteit van op het web gebaseerde technologieën boven virtual reality kan te wijten zijn aan de bekendheid en gebruiksgemak van de eerstgenoemde, wat betere communicatie vergemakkelijkt.

Studenten zonder hoge speciale onderwijsbehoeften die hogere niveaus van interactie rapporteren, kan te wijten zijn aan het feit dat deze studenten minder barrières hebben in communicatie en begrip van het lesmateriaal (Han, 2017).

Studenten uit lage sociaaleconomische achtergronden die hogere waarden rapporteren in vergelijking, kunnen hun grotere waardering voor onderwijskansen weerspiegelen, wat leidt tot meer betrokkenheid en interactie (Krahe et al., 2021).

1. Waargenomen Leren

Deze sectie presenteert de bevindingen met betrekking tot het Waargenomen Leren van studenten van de pilotonderwijsactiviteit. Alle gedetailleerde resultaten en vergelijkende analyses zijn zorgvuldig samengesteld in Tabel 9, wat een uitgebreid overzicht biedt van hoe verschillende factoren het leren van studenten haben beïnvloed.Studenten' percepties van het leren in de pilot onderwijsactiviteit.

Het ontbreken van significante verschillen in waargenomen leren tussen mannelijke en vrouwelijke studenten is in lijn met de studie van Tanti et al. (2022), die suggereert dat geslacht mogelijk geen cruciale rol speelt in studenten' perceptie van leereffectiviteit, vooral niet in moderne onderwijsomgevingen die streven naar genderneutraliteit.

De afwezigheid van significante verschillen tussen middelbare scholieren en universiteitsstudenten kan worden toegeschreven aan de universaliteit van onderwijsmethoden over onderwijsniveaus heen, zoals ondersteund door onderzoek dat vergelijkbare percepties van leereffectiviteit aangeeft, ongeacht het onderwijsniveau.

Het significante verschil ten gunste van activiteiten met één sessie kan gerelateerd worden aan de bevindingen van Wilson (2022), die aangeven dat beknopte, gefocuste leerervaringen de onmiddellijke perceptie van leren kunnen verbeteren, aangezien ze vaak minder cognitieve belasting vereisen in vergelijking met uitgebreide projecten.

Het niet-significante verschil suggereert een potentieel uniformiteit in de effectiviteit van verschillende technologische hulpmiddelen bij het verbeteren van de leerperceptie, wat te wijten kan zijn aan de toenemende integratie en vertrouwdheid van studenten met diverse digitale platforms.

De lagere waargenomen leerresultaten bij studenten met hoge speciale onderwijsbehoeften kunnen te wijten zijn aan het feit dat algemene onderwijsmethoden niet zijn aangepast aan hun specifieke leerbehoeften. Dit is consistent met het werk van Hernández-Lara et al. (2019), die het belang benadrukten van het aanpassen van onderwijsmethoden aan individuele behoeften.

Het significant hogere waargenomen leren bij studenten uit lage sociaal-economische achtergronden kan worden toegeschreven aan het vernieuwende karakter van de pilot onderwijsactiviteiten, die boeiender of relevanter kunnen zijn dan hun gebruikelijke onderwijservaringen. Deze observatie weerspiegelt de bevindingen van Desai (2022), die de positieve impact van actieve leermethoden op studenten' leerresultaten benadrukte, vooral in diverse sociaal-economische contexten.

1. Hoe Technologie te Gebruiken om te Leren

Deze sectie presenteert de belangrijkste bevindingen van ons onderzoek gericht op het begrijpen hoe studenten het leren om technologie te gebruiken waarnemen. Onze analyse, gebruikmakend van de Student's t-toets, onthulde inzichtelijke trends en patronen, die essentieel zijn voor het begrijpen van de effectiviteit van technologie in leeromgevingen. Voor een gedetailleerde uitsplitsing van de resultaten over verschillende variabelen, worden lezers verwezen naar Tabel 10.

Het ontbreken van significante geslachtsverschillen in het leren van technologie is in lijn met onderzoek door Qazi et al. (2021), dat wijst op een krimpende genderkloof in het gebruik van en vaardigheden met technologie. Dit suggereert dat geslacht mogelijk geen kritieke rol speelt in het leren van technologie in moderne onderwijsomgevingen.

Het verschil in perceptie tussen middelbare scholieren en universiteitsstudenten kan worden toegeschreven aan de rijpheid en zelfgestuurde leercompetenties. Universiteitsstudenten hebben mogelijk meer gevorderde cognitieve vaardigheden, waardoor ze technologie beter kunnen begrijpen en gebruiken voor het leren.

De bevinding dat activiteiten in één sessie effectiever waren dan projectgebaseerde, spreekt de algemene pleidooien voor projectgebaseerd leren door Agatep & Villalobos (2020) tegen. Dit zou kunnen suggereren dat de intensiteit en focus van enkele sessies gunstiger kunnen zijn voor onmiddellijke technologie-leerprocessen dan uitgebreide projecten.

De superioriteit van virtual reality over op het web gebaseerde technologieën bij het verbeteren van het leren wordt ondersteund door Van Der Werf et al. (2023). De meeslepende ervaring van VR kan een boeiendere en interactieve leeromgeving bieden, wat leidt tot een hogere waargenomen leerdoeltreffendheid.

De bevindingen dat studenten zonder specifieke onderwijsbehoeften hogere niveaus van leren rapporteerden in vergelijking, kunnen de uitdagingen weerspiegelen bij het aanpassen van technologie voor uiteenlopende leerbehoeften. Dit is in overeenstemming met de uitdagingen bij technologie-integratie voor studenten met speciale behoeften, zoals opgemerkt door Rutkiene & Greenspon (2018).

Het gebrek aan significante verschillen gebaseerd op sociaal-economische niveaus zou kunnen wijzen op een gelijke toegang tot en impact van de pilot-leeractiviteit. Dit suggereert dat studenten uit verschillende achtergronden op soortgelijke wijze kunnen profiteren van technologische onderwijsinterventies, wanneer hen gelijke kansen worden geboden.

1. Agile mindset

In deze sectie presenteren we de resultaten van een grondige analyse van deze reacties. Door een zorgvuldig onderzoek hebben we belangrijke inzichten geïdentificeerd en opvallende patronen binnen de feedback van de studenten onderscheiden. Deze analyse werpt licht op het perspectief van de studenten met betrekking tot de mate waarin de leeractiviteit hun mindset en aanpasbaarheid beïnvloedde.

Hier is de kwantitatieve analyse van de reacties gecategoriseerd als positief, negatief en neutraal:

• Positieve Reacties: Er zijn in totaal 106 positieve reacties, wat aangeeft dat een meerderheid van de studenten een positieve perceptie had van de impact van de leeractiviteit op hun agile mindset en aanpasbaarheid. Deze reacties omvatten vaak uitingen van verbetering, verhoogde motivatie en de ontwikkeling van agile vaardigheden.

• Neutrale Reacties: Er zijn in totaal 3 neutrale reacties. Deze reacties gaven niet sterk een positief of negatief sentiment aan. Ze waren ofwel beknopt of niet-committaal bij het beoordelen van de impact van de leeractiviteit op de agile mindset.

• Negatieve Reacties: Er waren geen sterk negatieve reacties onder de gegeven antwoorden. Hoewel er enkele reacties waren die uitdagingen of aspecten die verbeterd konden worden noemden, drukte geen van hen een sterk negatief sentiment uit.

Het is belangrijk op te merken dat de overgrote meerderheid van de reacties positief was, wat suggereert dat de leeractiviteit over het algemeen een positieve impact had op de perceptie van de studenten van hun agile mindset en aanpasbaarheid.

Daarnaast onthulden de reacties van de studenten een reeks perspectieven. Veel studenten uitten positieve sentimenten, waarbij ze de voordelen benadrukten die ze waarnamen vanuit de activiteit. Ze noemden verbeteringen in hun aanpasbaarheid, tijdmanagement en communicatievaardigheden. Sommigen gaven aan dat het hen hielp hun fouten te herkennen en te corrigeren, wat persoonlijke groei bevorderde. Anderen waardeerden het gebruik van technologie, hoewel een paar uitdagingen gerelateerd aan technologiegebruik opmerkten.

Aan de andere kant gaven sommige studenten neutrale reacties, die noch sterk de impact van de activiteit onderschreven noch bekritiseerden. Deze reacties misten vaak specifieke details of waren beknopt van aard, wat een niveau van ambivalentie of onzekerheid suggereerde over de mate van impact op hun agile mindset.

Opmerkelijk was dat er geen sterk negatieve reacties waren onder de gegeven antwoorden. Hoewel enkele studenten uitdagingen noemden, zoals de noodzaak van een leercurve of zorgen over de veiligheid van het technologieplatform, vormden deze uitdagingen geen overweldigend negatief sentiment.

Verschillende studenten erkenden ook het potentieel van agile leermethodologieën, maar benadrukten het belang van tijd en ervaring bij het volledig aanpassen aan deze nieuwe benaderingen. Deze erkenning van een leercurve onderstreept het belang van voortdurende ondersteuning en training voor zowel studenten als leraren bij het effectief adopteren van agile methodologieën.

1. Aanvullende informatie over deze onderwerpen en variabelen

Veel studenten deelden hun gedachten over het niveau van betrokkenheid en interesse tijdens de onderwijsactiviteit. Sommigen vonden het boeiend en interessant, terwijl anderen minder enthousiasme toonden. Bijvoorbeeld, één student noemde, "Het was erg leuk," terwijl een ander opmerkte, "Het was goed, maar het was stressvol."

Een significant deel van de reacties ging over het gebruik van VR-brillen en digitale hulpmiddelen. Sommige studenten vonden deze technologieën nuttig en uitten positieve gevoelens. Een student zei, "De VR was heel cool." Er werden echter ook zorgen en uitdagingen naar voren gebracht, zoals weerspiegeld in opmerkingen als, "Er waren veel te veel problemen."

Een paar studenten benadrukten de samenwerking met hun leeftijdsgenoten en het belang van actief leren. Een student noemde, "Samenwerken met andere leden bij het brainstormen over ideeën," terwijl een ander suggereerde, "Ik denk dat het het beste zou zijn om ze op een meer actieve manier te onderwijzen."

Sommige studenten vonden de vraag of onderwerpen onduidelijk, wat leidde tot uiteenlopende reacties. Een student gaf toe, "Ik weet niet of ik noodzakelijkerwijs meer gemotiveerd was om te leren vergeleken met normaal," en een ander uitte, "Ik weet niet zeker of ik deze vraag duidelijk begrijp."

Verschillende studenten reflecteerden op veranderingen in hun motivatie en alertheid tijdens de onderwijsactiviteit. Sommigen noemden zich meer gemotiveerd en alert te voelen, terwijl anderen gemengde gevoelens hadden. Een student verklaarde, "Ik leerde na te denken over wat ik leuk vind om te doen," terwijl een ander zei, "Ik vond deze thema's niet zo interessant."

Een paar reacties bevatten specifieke feedback met betrekking tot individuele vakken of thema's. Bijvoorbeeld, een student noemde, "Ruimteontwerp is belangrijk," terwijl een ander stelde, "Ik geef les in 2 verschillende onderwerpen en het was moeilijk om de vragen te beantwoorden denkend aan de 2 onderwerpen tegelijkertijd."

Over het algemeen was er een scala aan tevredenheidsniveaus uitgedrukt door studenten. Sommigen waren tevreden met de onderwijsactiviteit, terwijl anderen meer neutraal of niet-committed waren. Een student zei gewoon, "het was leuk," terwijl een ander uitdrukte, "Ik denk dat ik niet veel kan zeggen dat het maar één les was."

1. Genoemde Highlights

Het gebruik van virtual reality (VR) technologie genereerde gemengde feedback. Terwijl sommige studenten de betrokkenheid en creativiteit die door VR werd gefaciliteerd waardeerden, hadden anderen reserves. Een student merkte op, "De VR-bril ... Het werkte niet." Echter, een ander noemde, "Het was op de een of andere manier kalmerend en stimulerend tegelijkertijd." Het gebruik van VR voor zelfexpressie door avatars werd ook benadrukt, met een student die verklaarde, "Om de een of andere reden gaf het uitdrukken van mijn innerlijke zelf door de avatar me meer moed om mezelf te zijn, te spreken, en actiever te zijn."

Studenten waardeerden de mogelijkheid om in groepen te werken en samen te werken met leeftijdsgenoten. Ze waardeerden de ondersteuning en teamwerk die tijdens de activiteiten naar voren kwamen. Een student merkte op, "Teamwerk en anderen die elkaar helpen." De vrijheid om groepsleden te kiezen werd ook gezien als een positief aspect, zoals uitgedrukt door een student: "Je kon kiezen met wie je werkte."

Veel studenten hadden positieve opmerkingen over de toegepaste lesmethoden tijdens de activiteit. Ze vonden de les dynamisch en boeiend. Een student uitte, "Het is erg dynamisch geweest en ongetwijfeld leuker dan een theoretische les." Studenten waardeerden ook de video's en uitleg die door de leraar werden gegeven, wat hun leerervaring verbeterde.

De integratie van nieuwe technologieën in het onderwijs ontving positieve feedback. Studenten waardeerden het gebruik van technologie en de impact ervan op hun betrokkenheid en energieniveaus. Een student zei, "Gebruik van nieuwe technologieën in het onderwijs." Het gebruik van VR-brillen en digitale media binnen de virtuele wereld werd gezien als een innovatieve aanpak.

Sommige studenten reflecteerden op persoonlijke groei, zelfbewustzijn en zelfexpressie tijdens de activiteit. Ze merkten op dat de ervaring hen in staat stelde zich te uiten op manieren die ze misschien niet zouden hebben in een traditionele klaslokaalinstelling. Een student deelde, "Ik vind de manier waarop je jezelf kunt uiten met je avatar zoals je dat in het echte leven niet zou durven."

1. Aspecten voor verbetering genoemd

Een terugkerend thema in de feedback van de studenten was het probleem van tijdsbeperkingen. Sommige studenten vonden dat de lessen langer hadden kunnen zijn of dat ze meer tijd nodig hadden voor bepaalde activiteiten. Een student stelde, "We hadden te weinig tijd voor het maken van oefeningen," wat het waargenomen gebrek aan tijd voor praktische taken binnen de onderwijsactiviteit benadrukt.

Technische uitdagingen waren een veelvoorkomende zorg. Studenten noemden problemen met betrekking tot VR-brillen, internetconnectiviteit en het gebruik van QR-codes. Een student merkte op, "Het internet was traag en het scannen van QR-codes duurde lang," wat de frustratie door technische beperkingen weerspiegelt.

Sommige studenten wezen op de noodzaak van betere communicatie. Ze noemden dat instructies of begeleiding duidelijker hadden kunnen zijn. Een student suggereerde, "Betere communicatie is essentieel," benadrukkend het belang van effectieve communicatie tijdens de activiteit.

Een paar studenten spraken de wens uit voor meer boeiende en motiverende lessen. Dit suggereert dat ze op zoek waren naar een dynamischere en stimulerendere leerervaring. Een student merkte op, "De lessen zouden motiverender kunnen zijn," wat duidt op een verlangen naar verhoogde betrokkenheid.

Verschillende studenten suggereerden dat voorafgaande training of vertrouwd raken met de technologie, met name VR, voordelig zou zijn. Een student zei, "Een voorbereidende sessie om vertrouwd te raken met de technologie is nodig," wat het belang van voorbereidende training benadrukt.

Technische ondersteuning kwam naar voren als een belangrijk aspect. Studenten noemden de behoefte aan hulp bij VR-technologie en het oplossen van technische problemen. Een student zei, "Technische ondersteuning voor VR is noodzakelijk," het benadrukken van de behoefte aan tijdige hulp.

Een paar studenten uitten zorgen over de verdeling van groepen, en suggereerden dat de groepssamenstelling verbeterd kon worden voor een evenwichtigere ervaring. Een student merkte op, "Groepsverdeling zou eerlijk moeten zijn," wat wijst op een verlangen naar rechtvaardige groeperingen.

Sommige studenten vonden de vragenlijst te lang en suggereerden dat deze korter kon zijn voor een efficiëntere ervaring. Deze feedback onderstreept het belang van enquêteontwerp. Een student verklaarde, "De vragenlijst was te uitgebreid," wat de behoefte aan beknopte enquêtes benadrukt.

Studenten noemden uitdagingen gerelateerd aan sociale interactie binnen de virtuele omgeving, zoals moeite met het lezen van gezichtsuitdrukkingen en zich afstandelijk voelen van anderen. Een student deelde: "Sociale interactie in de virtuele ruimte was uitdagend," wat de complexiteit van virtuele sociale dynamiek onthult.

Een paar studenten merkten op dat er problemen waren met de organisatie van de virtuele klas. Deze feedback kan wijzen op de behoefte aan een betere structuur van de virtuele leeromgeving. Een student verklaarde: "De organisatie van de klas kan beter," wijzend op organisatorische uitdagingen.

Sommige studenten noemden afleidingen binnen de virtuele ruimte, zoals te veel gamificatie en de mogelijkheid voor deelnemers om zich met ongerelateerde activiteiten bezig te houden. Een student merkte op: "Te veel gamificatie kan afleidend zijn," wat de noodzaak van een gebalanceerde benadering benadrukt.

1. Aanvullende opmerkingen

Sommige studenten meldden technische problemen of kwesties tijdens deelname aan de onderwijsactiviteit. Dit thema weerspiegelt potentiële uitdagingen gerelateerd aan het gebruik van technologie in het onderwijs. Een student uitte frustratie door te zeggen: "Ik zie geen echt voordeel in het gebruik van dit hulpmiddel in een academische omgeving, zeker in vergelijking met traditionele tools voor externe vergaderingen."

Verschillende studenten gaven gemengde reacties. Ze erkenden zowel positieve als negatieve aspecten van de onderwijsactiviteit. Bijvoorbeeld, een student noemde: "Het is leuk om in VR te leren," wat een positief aspect aangeeft, maar erkende ook: "Ik vond het erg overweldigend om me te concentreren op de les in de interactieve 3D-omgeving," wat op een nadeel wijst.

Een minderheid van de studenten uitte dankbaarheid en positiviteit in hun reacties. Ze waardeerden de moeite die in de onderwijsactiviteit werd gestoken. Een student merkte op: "Bedankt voor deze fascinerende les," terwijl een ander zei: "Het was een mooie les."

Sommige studenten deelden hun gedachten over het potentieel van virtual reality (VR) in het onderwijs. Ze bespraken het belang van duidelijke pedagogische doelstellingen en het potentieel van VR in specifieke contexten. Een student merkte op: "Wat betreft toepassingen, beschouw ik het potentieel als iets. Echter, het is moeilijk voor mij om nut te vinden voor de meerderheid van de docenten." Een andere student noemde: "Ik denk dat het deel zal uitmaken van de toekomst van hybride leren."

Een paar studenten noemden de potentiële bruikbaarheid van VR, met name in situaties zoals de COVID-19-pandemie. Ze benadrukten hoe VR studenteninteractie en een gevoel van verbondenheid in op afstand of sociaal distante leeromgevingen kon faciliteren.

Een paar studenten noemden fysiek ongemak tijdens het gebruik van VR. Dit omvat gevoelens van misselijkheid of discomfort gerelateerd aan de meeslepende VR-ervaring. Een student merkte op: "Ik word fysiek misselijk tijdens het gebruik van VR."