Samenwerkend leren in afstandsonderwijs

Samenwerkend Leren (SL), zoals gedefinieerd door Le (2018), omvat een reeks onderwijs- en leerstrategieën die studentensamenwerking binnen kleine groepen bevorderen, doorgaans bestaande uit twee tot vijf studenten, met als doel zowel individueel als collectief leren te optimaliseren (Johnson & Johnson, 1999). In wezen vertegenwoordigt samenwerkend leren een onderwijsbenadering waarin groepen leerlingen samenwerken om gezamenlijk problemen aan te pakken, taken te voltooien of innovatieve producten te genereren. Binnen dit kader betekent SL een onderwijsmethode waarbij leerlingen van verschillende prestatieniveaus samenkomen in kleine cohorten, verenigd door een gemeenschappelijk doel (Universidad & Casos, 2018). Het is essentieel om de significante rol van sociale interactie die inherent is aan goed ontworpen samenwerkende leerervaringen te onderstrepen. Verschillende wetenschappers benadrukken dat samenwerkend leren geworteld is in de notie dat leren van nature sociaal is, waarbij deelnemers zich bezighouden met betekenisvolle discussies om het leren te faciliteren (Gerlach, 1994). Dienovereenkomstig benadrukken Golub (1988) dat SL prominent een structuur heeft die studentendialoog stimuleert, erkennend dat veel van het leerproces plaatsvindt tijdens deze interacties.

Zoals Matthews (1995) treffend verwoordt, vindt samenwerkend leren plaats wanneer studenten en faculteit samenwerken om kennis te creëren. Deze pedagogische benadering is gecentreerd op de premisse dat kennis collectief wordt geconstrueerd, wat de begrip van alle deelnemers verrijkt en uitbreidt. Het biedt een sociale context waar studenten deelnemen aan gesprekken die door opvoeders op het universitair niveau worden gewaardeerd (Bruffee, 1984). In tegenstelling tot coöperatief leren, dat samenwerking met een hoge mate van onderlinge afhankelijkheid benadrukt, legt samenwerkend leren de nadruk voornamelijk op samenwerken met elkaar, niet noodzakelijkerwijs interafhankelijk, maar in een gezamenlijke inspanning om kennis te verkennen, te begrijpen of te produceren (Panitz, 1999).

In de context van samenwerkend leren, houdt de rol van studentendiscussie binnen bekwame groepen van uitermate belang. Om deze discussies effectief te faciliteren, biedt Barnes (2008) waardevolle inzichten:

• Studenten aanmoedigen om voorbeelden bij te dragen, verbindingen te leggen vanuit hun eigen ervaringen en gebieden aan te pakken waar nieuw materiaal hun eerdere overtuigingen uitdaagt, kan productieve discussies bevorderen.

• Studentgestuurde discussie en uitleg benadrukken als integrale onderdelen van lessen, inclusief het produceren en evalueren van ondersteunend bewijs.

• Een omgeving cultiveren waar studenten niet alleen worden verwacht antwoorden te geven, maar ook aangemoedigd worden om vragen te stellen. Hun vragen stimuleren niet alleen kritisch denken, maar dienen ook als onschatbare indicatoren van hun begripsniveau.

Uitweidend over het belang van dialoog, categoriseren Pierce en Gilles (2008) gesprek binnen samenwerkend leren in onderscheidende vormen: sociaal gesprek, verkennend gesprek, presentatiegesprek, meta-gesprek (hun discours zichtbaar maken), en kritisch gesprek.

In praktische zin beschrijven Brubaker et al. (1990) vijf fasen die het proces van samenwerkend leren omvatten, waarbij open vragen de voorkeur hebben boven gesloten vragen:

• Engagement (of Input): Deze initiële fase houdt in dat studenten zich bezighouden met en in contact komen met informatie, die op verschillende manieren kan worden aangeleverd, zoals lezingen, leeswerk of multimedia.

• Verkenning: Hier hebben studenten de mogelijkheid om de gepresenteerde informatie te verkennen. Ze* Voorlopige oordelen: Leerlingen kunnen voorlopige oordelen vellen terwijl ze putten uit hun eerdere ervaringen en bestaande kennis om met nieuwe informatie om te gaan. Deze fase maakt vrije expressie van gedachten, de mogelijkheid om fouten te maken, en het niet volledig begrijpen van de stof mogelijk.

• Transformatie: Studenten krijgen de taak actief met de informatie te werken om hun begrip te vergroten. De leraar speelt een cruciale rol bij het monitoren van de voortgang van de studenten, het aanpakken van eventuele misvattingen en het bieden van extra verduidelijking indien nodig.

• Presentatie: Deze fase vereist dat studenten hun bevindingen presenteren aan een geïnteresseerd en kritisch publiek. Groepspresentaties kunnen verschillende vormen aannemen, zoals presenteren aan de hele klas of het samenvoegen van twee groepen van vier in een grotere groep van acht.

• Reflectie: Door terug te kijken op hun leerreis en het proces dat ze hebben doorlopen, kunnen studenten een dieper begrip krijgen van zowel de leerstof als het leerproces zelf. Deze reflectieve fase stimuleert metacognitie en bevordert een holistisch begrip van de inhoud.